薛海平 杨路波
教育高质量发展，就其根本而言，是人的高质量发展(刘振天，2022)，重申高质量教育就是使教育回归顺应人的天性、涵养心智、促进人的身心发展、提升人的综合素养的“育人”功能(邬志辉等，2022)。着眼于高质量教育体系的建设，2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”)，提出要全面压减学生作业总量和时长，全面规范校外培训行为，切实减轻学生过重作业负担和校外培训负担，促进学生全面发展、健康成长(教育部，2021)(1)中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。。“双减”是教育实现高质量发展的必要手段和必然选择，其根本目的在于促进学生身心自由全面发展(吴晓蓉和胡甜，2022)。学业负担深刻影响着中小学生心理健康发展，教育高质量发展必须关注学业负担对学生心理健康的影响。一些学者认为高质量教育的内涵远远超越学业成绩的范畴，学生身心健康是高质量教育的底线(朱永新和郝晓东，2021；
范国睿，2022)。然而尽管学术界一直关注学业负担和学生心理健康两个热点话题的研究，但从教育质量的视角探讨学业负担对学生心理健康影响的实证研究较少，已有研究并没有综合考察不同类型学业负担对学生心理健康的影响(Roekel等，2015；
刘文萍等，2018；
张舒，2018；
Hu Shu和Zheng Mu，2020)。事实上，我国中小学生的学业负担并不仅仅是全面地过重，而是由内部结构不良导致的部分偏重与部分偏轻的失衡(马健生和吴佳妮，2014)。那么学业负担在多大程度上过重？学生是否要为此付出心理健康代价？全面深入探索学业负担对学生心理健康的影响能够为我国“双减”政策实施提供科学依据，也能够为我国基础教育高质量发展提供针对性政策建议。因此，我们将利用具有全国代表性的中国教育追踪调查(CEPS)数据，系统探究学业负担对初中生心理健康的影响机制。
(一)学业负担的概念界定
“学业负担”与“课业负担”是内涵相近的概念，两者含义差异性多是由言说者的不同立场引起的。我国的政策文件中多使用“课业负担”的概念，但有学者通过对课业负担的代表性政策文献分析后指出，官方文件对课业负担的理解包括学校带来的课业负担，以及校外家长布置的和校外补习等学习活动造成的负担，也包含了学生的心理负担(胡惠闵和王小平，2013)，这与学术界关于学业负担的内涵基本一致。本研究采用的“学业负担”概念与“课业负担”无本质区别，指向由学校、社会、家庭以及自我要求下所承担的所有学习任务引起的负担。通过相关文献梳理，学业负担的界定可归为以下三类。
第一类观点关注学生的学习压力和主观感受。认为学业负担是学生在学习过程中对于学习任务的个体主观体验，其与不同学习个体的主观认识和学习能力相关，具有差异性(艾兴，2015)。第二类观点认为学业负担是一种客观存在。指向学生所承受的来自外界教育实施者施加的可以量化的学习任务量(陈丽华，2017)。第三类观点认为学业负担是学生在完成学业任务的过程中必然产生的身心消耗(艾兴和王磊，2016)，具有客观和主观两种属性。本研究采用第三种观点，认为初中生的学业负担包括对学习任务和难度的主观感受以及花费在学习上的客观时间。
(二)高质量教育的内涵
《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出了要建设高质量教育体系(2)中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要。，高质量教育体系的建设以高质量教育为基础。那么高质量教育的内涵究竟是什么？在2021年教育部等六部门联合发布的《义务教育质量评价指南》中，对“学生发展质量评价”做出了明确规定，主要包括学生品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践五个方面重点内容(3)教育部等六部门关于印发《义务教育质量评价指南》的通知。。可见学生身体和心理健康发展是教育质量评价的重要维度。柳海民和邹红军(2021)认为中国基础教育高质量发展的一个维度在于更全面的发展，其微观着力点在于以高质量的德智体美劳全面发展教育培养全面发展的人。朱永新和郝晓东(2021)直接指出学生身心健康是高质量教育的底线。范国睿(2022)认为高质量教育的内涵远远超越学业成绩的范畴，从人全面发展的角度讲还指向人的“身心发展”。葛道凯(2022)同样认为高质量教育是育人为本的教育，是尊重教育规律和学生身心发展规律的教育。综上研究不难发现，从学生发展的微观层面讲，高质量教育，不仅指向学生的学业成绩，还指向学生的身心全面发展，重视学生心理健康发展则是教育高质量发展的重要一维。
(三)学生心理健康的影响因素研究
美国心理学家布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)生态系统理论指出个人的成长发展与其所处的动态环境密切相关，在他看来影响个体发展最显而易见的就是其所在的家庭、所处的学校等与其密切相关的环境(Bronfenbrenner，1986)。由此看来影响学生心理健康发展除了学生自身个体因素之外，还包括家庭和学校方面的因素，国内外学者也多从个体因素、家庭因素、学校因素的维度对影响学生心理健康的因素进行总结(Patel等，2007；
俞国良等，2018；
毛平等，2021)。所以梳理学生心理健康的影响因素将主要从个体、家庭和学校三方面展开。
个体因素方面，有大量研究发现，学生心理健康状况存在性别、是否独生子女的差异，一般表现为男生心理健康水平高于女生，独生子女心理健康水平高于非独生子女(Kazdin，2010；
俞国良等，2018；
陈丹等，2020)。此外，朱涛等(2003)通过调查研究发现，学生学习成绩与心理健康水平有显著正相关关系。俞国良和王勍(2018)的研究指出城市初中生心理健康状况要好于农村初中生。
家庭因素方面，国内外学者研究发现父母关系、亲子关系以及父母教养水平等都是影响学生心理健康的重要因素(Elgar等，2013；
李婷等，2020)。王明忠等(2014)的研究进一步发现，父母冲突发生频率越高，强度越大，青少年越容易出现心理健康问题。刘文敬等(2019)则进一步发现亲子冲突同样是影响学生心理健康的危险因素。张德兰等(2014)研究发现，父母的教育期望越高，学生心理健康状况越差。李婷等(2020)指出非民主型教养的初中生心理健康状况更差。此外国内外学者利用不同的调查数据发现，家庭经济条件、家庭社会资本、父母的受教育程度等家庭社会背景因素也是影响中小学生心理健康发展的重要因素(Brofenbrenner等，2006；
Smokowski等，2015；
Asare等，2015；
陈丹等，2020；
李婷等，2020)。
学校因素方面，有研究指出班级环境、校园环境、对学校的认同、对学校的适应(袁立新等，2008；
黄时华等，2015；
Kim，2015)与学生心理健康呈正相关关系。国内外学者通过实证研究进一步发现师生关系、同伴关系等校园人际关系(雷励等，2015；
Kim，2015)与学生心理健康也呈现为正相关关系。此外还有研究发现，学生的心理健康状况与家长参与学校活动的程度和频次呈显著正相关关系(俞国良等，2015)。
(四)学业负担对学生心理健康的影响研究
当下，学业负担对学生心理健康的影响愈发受到社会和学术界的关注。马陆亭(2019)和顾明远(2022)指出过重学业负担会对学生的身体和心理健康造成影响。胡瑛雪、陈靖昱(2018)发现中学生的课业负担会增加中学生的抑郁水平和焦虑水平，影响中学生心理健康状况。另有国内外实证研究发现学生主观学习压力过大会对学生心理健康产生负面影响(袁立新等，2008；
Roekel等，2015)。刘文萍和侯婉滢(2018)以及Hu和Mu(2020)分别利用中国CEPS 2013-2014年抽样调查数据，研究均发现伴随着校内作业时间的增加，初中生患抑郁、焦虑等心理问题的可能性也在增加。张舒(2018)利用柯布-道格拉斯函数研究发现，过重的课外学业负担会对中学生的心理健康造成负面影响。
(五)文献述评
总体来看，学生心理健康发展作为教育高质量发展的重要一维在教育学术界基本达成共识，学术界从个体、家庭、社会多个方面揭示了影响学生心理健康的因素，但关于学业负担对学生心理健康影响的已有研究还存在以下不足：(1)少数研究考察了学业负担与学生心理健康的关系，但从教育高质量发展视角下考察学业负担对初中生心理健康影响的实证研究几乎没有。(2)大多数研究只考察了主观学业负担或客观学业负担对学生心理健康的影响，很少有研究将主观学业负担和客观学业负担综合起来考察学业负担对初中生心理健康的影响。(3)已有研究考察了学业负担与学生心理健康的线性关系，鲜有研究深入考察学业负担与初中生心理健康之间是否存在非线性关系。(4)国内外研究比较关注家庭社会经济地位对学生心理健康的影响作用，但是很少有研究考察家庭社会经济地位在学业负担与初中生心理健康之间的调节作用。本研究针对以上不足，利用中国教育追踪调查(CEPS)数据，基于教育高质量发展的视角，系统探究学业负担对初中生心理健康的影响机制。本研究有助于丰富学业负担和教育高质量发展的研究内容，为“双减”政策有效落地和推动教育高质量发展提出针对性建议。
(六)研究假设
大多数研究指出过重的学业负担才会损害学生的心理健康(马陆亭，2019；
顾明远，2022)，“双减”政策更是明确指出要着眼学生身心健康成长，保障学生休息权利，减轻学生过重的学业负担(4)中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。。有观点也指出适当的学业负担有助于学生全面发展，合理的课业投入对于学生来讲是必要的，减负是要减轻“过重的、不符合学生身心发展的”这一部分“负担”(教育部，2019；
张生等，2022)。由此我们推断，学业负担超过一定界限才会损害初中生的心理健康，当学业负担控制在合理的限度之内并不会损害初中生的心理健康，甚至会促进初中生的心理健康发展。所以我们认为学业负担与初中生心理健康之间可能存在先升后降的“倒U”形曲线关系。由此提出假设1。
假设1：初中生学业负担水平与其心理健康得分存在“倒U”形曲线关系。
假设1a：随着主观学业负担水平上升，学生心理健康得分也上升，当超过某一值，随着主观学业负担水平上升，学生心理健康得分随之下降。
假设1b：随着校内客观学业负担水平上升，学生心理健康得分也上升，当超过某一值，随着校内客观学业负担水平上升，学生心理健康得分随之下降。
假设1c：随着校外客观学业负担水平上升，学生心理健康得分也上升，当超过某一值，随着校外客观学业负担水平上升，学生心理健康得分随之下降。
王玥和许志星(2019)通过研究发现学业负担对中学生心理健康的影响会受到家庭社会经济地位的调节作用，家庭社会经济地位越高的学生越容易获得更优质和丰富的教育资源，课程学习会相对比较轻松，不会觉得吃力。因此主观学业负担对中学生心理健康的影响会受到家庭社会经济地位的负向调节作用。而家庭社会经济地位对校内客观学业负担影响中学生心理健康具有减压效应，同时家庭社会经济地位对校外客观学业负担影响中学生心理健康具有加压效应，另有研究发现家庭社会经济地位越高的父母，有更高的教育期望，会根据自己的教育期望和孩子的需求给子女安排更多的校外学习任务(许庆红和张晓倩，2017)。据此提出假设2。
假设2：学业负担对初中生心理健康的影响会受到家庭社会经济地位的调节。
假设2a：主观学业负担对初中生心理健康的影响会受到家庭社会经济地位的负向调节。家庭社会经济地位越高，主观学业负担对初中生心理健康的负向影响越小。
假设2b：校内客观学业负担对初中生心理健康的影响会受到家庭经济地位的负向调节。家庭社会经济地位越高，校内客观学业负担对初中生心理健康的负向影响越小。
假设2c：校外客观学业负担对初中生心理健康的影响会受到家庭社会经济地位的正向调节。家庭社会经济地位越高，校外客观学业负担对初中生心理健康的负向影响越大。
(一)数据来源
数据来源于中国人民大学中国调查与数据中心的“中国教育追踪调查”项目(简称CEPS)。CEPS以2013-2014学年为基线，以七年级(初一)和九年级(初三)两个同期群为调查起点，采用多阶段的概率与规模成比例(PPS)的抽样方法，在全国范围内抽取了28个县级单位作为调查点，随机抽取了112所学校中的438个班级进行调查，这种数据采集方式可以更加准确地测量初中生的学业负担状况和结构特征。该调查基线学生样本量为19487个，样本在全国范围内具有代表性。
本研究将使用2014—2015 学年的追踪调查样本(起点调查为七年级，追踪调查时为八年级)，2014—2015 学年的追踪调查样本量为10750个。调查对象包含八年级的学生、家长、教师和校领导。该数据包含学生学业负担、身心健康、家庭背景、学校情况等信息，能够很好地满足我们研究的需要。
(二)变量说明
本研究的因变量为初中生心理健康状况，在CEPS的学生问卷部分，设计了心理健康量表，询问八年级学生“在过去的七天里，你是否有以下感觉:“沮丧”“抑郁”“不快乐”“生活没有意思”“悲伤”，该变量已多次被用于学生心理健康的研究(5)主要参考：姚远、张顺，2016：《家庭地位、人际网络与青少年的心理健康》，《青年研究》第5期；
杨磊、戴优升，2019：《家庭社会资本、学校环境会影响青少年心理健康吗?——基于CEPS数据的实证分析》，《中国青年研究》第1期；
吴愈晓、张帆，2020：《“近朱者赤”的健康代价:同辈影响与青少年的学业成绩和心理健康》，《教育研究》第7期。，我们采用反向赋值，将选项“从不”“很少”“有时”“经常”“总是”反向赋值为5～1。因变量心理健康状况由这10个测量学生心理健康的题项数值加总后取均值获得，数值越大意味着所对应的心理问题(或疾病)越小，经过信度检验，该量表信度系数较高，α为0.86。
核心自变量有三个，主观学业负担、校内客观学业负担和校外客观学业负担。依据已有政策文件(6)教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见。和研究对主观学业负担和客观学业负担的解释(扈中平，2002；
艾兴，2015)以及相关实证研究对于主观学业负担和客观学业负担的测量(童星，2016；
许庆红等，2017；
方丹等，2018)，本研究中主观学业负担通过学生对所学课程的压力感受来测量，根据学生在语数英三科的学习吃力程度进行反向赋值后，加总取均值获得。数值越大，代表主观学业负担越重。客观学业负担通过学生的校内外学习时间来测量，数值越大，代表客观学业负担越重。校内客观学业负担通过每日校内作业时间来测量，每日校内作业时间通过对周中和周末完成校内作业时间进行赋值编码，加总后取均值计算获得。校外客观学业负担通过每日校外学习时间来测量，每日校外作业时间通过周中和周末写家长、补习班作业时间和上辅导班时间(学科类和非学科类)进行赋值编码，加总后取均值计算获得。
控制变量分为个人、家庭、学校三方面。个人因素包括性别、是否独生子女、学习成绩变量。家庭因素包括父母关系、父母教育期望和家庭社会经济地位(SES)变量。家庭社会经济地位通过对家庭经济状况、父母教育最高程度、父母最高职业等级三个变量进行因子分析获得，数值越大，代表家庭社会经济地位越高。学校因素包括学校区位、学校性质、学校排名、学校周边青年不良活动变量。详细变量描述及说明详见表1。
表1 变量描述及说明
(三)分析方法
采用SPSS 25软件，在对初中生学业负担与心理健康进行描述统计的基础上，建立多元线性回归模型，分析不同类型学业负担对初中生心理健康的影响效应。通过二次项来考察学业负担与初中生心理健康之间是否存在非线性关系。通过建构学业负担与家庭社会经济地位的交互项，来考察学业负担对初中生心理健康的影响是否会受到家庭社会经济地位的调节。此外，在非线性和调节效应的回归模型中，通过对核心自变量做中心化处理，以解决模型会出现的共线性问题，规避统计偏误。中心化处理后，各个变量的方差膨胀因子(VIF)均介于1～2.8，说明自变量之间不存在共线性问题。采用Stata 17软件，通过Tobit模型来检验初中生学业负担对心理健康的影响结果是否稳健。本研究设定的基本回归模型如下：
Y=c+β1x+β2x2+β3x*SES+β3stu+β4fam+β5sch+ui
(1)
式(1)中，因变量Y代表学生心理健康得分，c为常数项，x代表学业负担水平，在不同等模型中分别指代主观学业负担、校内客观学业负担和校外客观学业负担。考虑到超过一定限度的学业负担才可能对初中生心理健康产生负面影响，我们在计量模型中引入了学业负担的平方项以测量非线性关系。另外通过引入学业负担与家庭社会经济地位的交互项，以考察家庭社会经济地位在学业负担和学生心理健康之间的调节效应。stu代表个体特征组别变量，fam代表家庭特征组别变量，sch代表学校特征组别变量，ui代表随机扰动项，β代表自变量系数。
(一)初中生学业负担水平与心理健康状况的描述统计
表2所有变量的描述统计表明：初中生心理健康得分在最大值为5计分的量表上得分为3.810，可知被调查的初中生心理健康情况总体良好。主观学业负担、校内客观学业负担得分较高，说明被调查初中生的主观学业负担和客观学业负担都比较重，其中校内客观学业负担为1.830，意味着初中生平均每天校内作业时间约为109.8分钟，超过了教育部规定的90分钟。另外，校外客观学业负担在最大值为7.71计分的量表上得分为1.335，说明初中生在承担较高的校内客观学业负担的同时还具有一定的校外客观学业负担。
表2 变量描述统计表
(二)主观学业负担对初中生心理健康影响的回归分析
表3是初中生主观学业负担对其心理健康影响效应的回归模型结果。模型1的结果显示，在控制学生个体、家庭、学校特征值的前提下，主观学业负担对初中生心理健康有显著的负向影响(p<0.001)。模型2加入主观学业负担二次项，发现主观学业负担二次项系数没有通过显著性检验，假设1a不成立，初中生学业负担与其心理健康状况之间不存在“倒U”形关系。模型3加入主观学业负担和家庭社会经济地位的交互项，进一步分析家庭社会经济地位在主观学业负担与初中生心理健康之间的调节效应，数据显示，在控制其他变量的前提下，家庭社会经济地位在主观学业负担对学生心理健康的负向影响上起到了强化作用(p<0.001)，假设2a不成立。
(三)校内客观学业负担对初中生心理健康影响的回归分析
表4是初中生校内客观学业负担对其心理健康影响效应的回归模型结果。模型1的结果显示，在控制其他变量的前提下，校内客观学业负担对初中生心理健康有显著的负向影响(p<0.001)。模型2加入校内客观学业负担二次项，发现校内客观学业负担与初中生心理健康呈现显著的“倒U”形曲线关系，假设1b得到了验证。根据抛物线顶点坐标公式[-b/2a,(4ac-b2)/4a]，计算可得校内客观学业负担与初中生心理健康之间“倒U”形曲线顶点横坐标为 -(-0.125)/2(-0.114)，因为模型经过中心化处理，所以需要再加上均值1.830，再将小时换算成分钟，最终可得“倒U”形曲线顶点横坐标为[-(-0.125)/2(-0.114)+1.830]*60，结果取整数约等于77分钟。即每天校内作业时间在77分钟以内时，做校内作业会对初中生心理健康产生积极影响，但当每天校内作业时间超过77分钟后，随着作业时间的增加，会对初中生的心理健康产生消极影响。模型3加入校内客观学业负担和家庭社会经济地位的交互项，进一步分析家庭社会经济地位在校内客观学业负担与初中生心理健康之间的调节效应，数据显示，在控制其他变量的前提下，家庭社会经济地位在校内客观学业负担对学生心理健康的负向影响上起到了强化作用(p<0.01)，假设2b不成立。
(四)校外客观学业负担对初中生心理健康影响的回归分析
表5是初中生校外客观学业负担对其心理健康影响效应的回归模型结果。需要说明的是，根据箱线图检验，发现校外客观学业负担变量存在奇异值，因此通过对校外客观学业负担变量取对数进行纠偏处理。校外客观学业负担变量的单位是小时，且该变量存在大量的0值，为了保留取值为0的变量，对校外客观学业负担变量加0.01再取对数处理。模型1的结果显示，在控制其他变量的前提下，校外客观学业负担对初中生心理健康有显著的负向影响(p<0.001)。模型2加入校外客观学业负担对数的二次项，发现校外客观学业负担与初中生心理健康呈现显著的“倒U”形曲线关系，说明校外客观学业负担对初中生心理健康的影响也存在明显的门槛效应，超过一定时间节点的校外学习时间才可能对初中生心理健康产生消极影响，假设1c得到了验证。模型3加入校外客观学业负担和家庭社会经济地位的交互项，进一步分析家庭社会经济地位在校外客观学业负担与初中生心理健康之间的调节效应，数据显示，在控制其他变量的前提下，家庭社会经济地位在校外客观学业负担对学生心理健康的负向影响起到了强化作用，但没有通过显著性检验，假设2c不成立。
表3 主观学业负担对初中生心理健康影响的回归模型
表4 校内客观学业负担对初中生心理健康影响的回归模型
表5 校外客观学业负担对初中生心理健康影响的回归模型
(五)稳健性检验
本研究中初中生心理健康得分存在许多数值为5(因变量数值的最大值)的样本，说明研究的因变量可能存在右侧受限，对于受限因变量的数据，线性回归模型会出现估计不一致，我们在参考施炳展(2020)和李春涛等(2020)做法的前提下，通过Tobit模型进一步检验初中生学业负担对心理健康或教育质量的影响，回归结果见表6。可以看出，利用Tobit模型重新回归后，各项结果与上述结论基本保持一致，证明本研究的结论是稳健的。
表6 基于Tobit模型的稳健性检验
注: 1.*p <0.05，**p<0.01，***p<0.001。2.表中括号内为标准误。
基于中国教育追踪调查(CEPS)数据，采用线性回归模型，我们分析了不同类型学业负担对初中生心理健康的影响。同时，基于Tobit模型，对初中生学业负担影响其心理健康结论进行稳健性检验。其主要结论如下：
第一，主观学业负担对初中生心理健康有显著负向影响，即主观学业负担越重，初中生心理健康得分越低，这一结论进一步验证了国内外相关学者(袁立新等，2008；
Roekel等，2015)的实证研究结论。该结论说明主观学业负担是影响初中生心理健康的重要因素，主观学业负担越重，初中生为之付出的心理健康代价越大。
第二，过重的校内客观学业负担和校外客观学业负担会对初中生心理健康产生消极影响。前文实证结果表明校内客观学业负担、校外客观学业负担与初中生心理健康水平呈现显著的“倒U形”关系，假设1得到了部分验证。说明过重的校内客观学业负担和校外客观学业负担会对初中生心理健康产生消极影响。根据前文模型计算结果，我们发现每日校内作业时间低于77分钟时，并不会损害初中生的心理健康，当每日校内作业时间超过77分钟时，初中生心理健康水平会随着校内作业时间增加而降低。这一结论与“双减”政策文件中规定初中生书面作业平均完成时间不超过90分钟的要求相接近(7)中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。。这意味着，我们需要辩证地看待校内作业时间和校外学习时间对初中生心理健康的影响。适当的校内作业时间和校外学习时间能够帮助初中生巩固知识、提高成绩，缓解学习焦虑，但是学生每日学习时间过长会使学生学习疲倦，有损初中生的心理健康。因此我们要科学地看待学业负担问题对教育高质量发展的影响。
第三，家庭社会经济地位会强化主观学业负担和校内客观学业负担对初中生心理健康的负向影响。家庭社会经济地位越高，校内客观学业负担和主观学业负担对初中生心理健康的消极作用越大。这可能因为家庭社会经济地位越高的家庭对于自己孩子的教育期望越大，给子女的学习要求和学习压力也更大。当下火热讨论的“鸡娃”和“教育内卷”就是这种现象的真实写照。事实上，家庭社会经济地位越高的家庭中越容易出现教育焦虑。《不平等的童年》一定意义上揭示了相对于劣势家庭，中产阶级和富有家庭的家长往往更容易有教育焦虑，这些家庭的孩子往往因此被迫承担更多的教育任务和教育压力(安妮特·拉鲁，2010)。这也说明了家庭作为影响初中生心理健康发展的重要因素，也是影响教育高质量发展的重要因素。
根据上述研究结论，为有效减轻初中生学业负担提高其心理健康水平进而促进教育高质量发展提出了以下建议：
第一，贯彻落实严控义务教育阶段作业时间和校外培训时间的“双减”政策，避免过重客观学业负担损害初中生心理健康。“双减”政策明确规定初中生每天书面作业完成时间平均不超过90分钟，我们的研究发现每天校内作业时间超过77分钟，初中生心理健康状况会随着校内作业时间增加而变差，这与“双减”政策要求很接近。根据“双减”之后的一项调查研究发现，被调查的全国中小学生中，仍有7.4%的学生校内作业时间超过90分钟(宁本涛和杨柳，2022)。说明严控校内作业时间的要求没有严格落实。所以学校要坚持全面发展的教育质量观，认真执行“双减”政策严控书面作业时间的规定，多提供弹性和个性化作业。此外，政府有关部门要加强对校外培训机构的规范和监管，使校外培训机构不留作业的要求落地，推动学生过重作业负担和校外培训负担得到有效减轻，促进学生身心健康发展，提高教育质量。
第二，贯彻落实“双减”政策促进教育高质量发展，需要在减轻学生客观学业负担的同时，重视减轻学生主观学业负担。“双减”政策对严控校内作业时间和规范校外培训做出了明确要求，体现了政府高度重视减轻中小学生的客观学业负担。本研究发现主观学业负担越重，初中生为之付出的心理健康代价越大。所以政府有关部门在贯彻落实“双减”政策过程中也要关注学生的主观学业负担。学校不仅要严控校内作业总量，还需关注学生主观学习压力，课堂教学要符合学生身心发展规律，遵循循序渐进的教学原则，重视课堂教学的有效性，进而促进学生的身心健康和全面发展，达到以“双减”赋能教育高质量发展的目的。
第三，加强家庭教育指导，引导家长树立科学的育儿观。解决学业负担过重的问题，促进学生心理健康发展以及建设高质量教育体系需要家庭、学校和社会协同推动。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标的建议》中明确指示建设高质量教育体系，要健全和完善家校社协同育人机制，重视青少年身体素质和心理健康教育。本研究发现，家庭社会经济地位会强化主观学业负担和校内客观学业负担对初中生心理健康的负向影响。所以政府和学校应该重视通过家庭教育指导服务以及家长学校等多元的方式加强对家长的教育和指导，引导家长尤其是家庭社会经济地位较高的家长树立科学的教育观念，全面理性看待学业负担对学生发展的影响，走出“唯分数论”泥潭，合理安排孩子课外活动，减轻孩子的学业负担，助力孩子全面发展、健康成长。
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