吴昊 付琦 杨阳
【摘 要】思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分，思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力。文章基于当前高中英语单元教学在思维品质培养方面存在的问题，结合教学案例提炼了三种学习活动设计策略：通过文本间逻辑关联帮助学生形成结构化认知，提升逻辑性思维；
通过文本间批判评价帮助学生形成理性观点，发展批判性思维；
通过文本间创新想象帮助学生形成个性化问题解决方案，培养创新性思维。
【关键词】单元整体教学；
思维品质发展；
多文本；
活动设计
一、引言
英语学科核心素养指学生通过英语学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。其中，思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，帮助学生做出正确的价值判断，促进深度学习。高中英语课程应达到的思维品质培养目标是：学生能够辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，初步具备运用英语进行独立思考、创新思维的能力［1］6。
新课程背景下，很多教师已经认识到提升学生思维品质的必要性和重要性，但是在实践中尤其是在学习活动的设计与实施中还存在一些问题，主要体现在：设置的问题或活动大多局限于单文本主题意义的挖掘，缺少对文本间主题关联的探究，学生很难形成对单元主题的整体认知；
以关注学生浅层次的认知为主，缺乏对分析、批判、评价等高阶思维能力的系统训练，学生基于主题意义的深层探究效果不理想；
情境创设存在碎片化、缺乏连贯性的问题，没有为学生循序渐进地实现创新思维及创新表达提供必要的学习支架，导致学生创新思维的发展受限。因此，探究如何优化教学活动设计，对于发展学生思维品质具有重要的现实意义。
二、辨析：单元整体教学是发展思维品质的有效路径
思维品质体现英语学科核心素养的心智特征，指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面表现的能力和水平［1］5。逻辑性思维强调能够深入事物的核心，区分主要和次要、实质和表面现象，抓住事物本质和规律，亦指人们在表述观点时，前后是否相关，条理是否清晰等［2］。批判性思维强调基于理据对事物或观点进行自主判断，包括深度理解、分析判断、推理论证等，有助于人们在处理问题时形成自己的看法，具备分析问题、形成观点和策略以及自我反思的能力［3］。创新性思维强调利用现有的知识和物质，在特定的环境中，提出别出心裁的见解或方法，亦指用一种新方式来处理某件事情或者某种事物的思维过程［4］。
综上，逻辑性思维指向学生结构化认知的培养，批判性思维指向理性看待问题的能力，创新性思维指向有别于常规方式解决问题的能力。逻辑性、批判性和创新性思维的发展不是完全割裂的，是交叉融合发展的，思维的创新性以逻辑性和批判性为前提，只有学生具备了逻辑性和批判性思维的能力，才能在解决问题的过程中实现创新。
单元是承载主题意义的基本单位，是一个相对完整的学习单位，提供与主题相关的语篇及语言知识、文化知识和学习策略等［5］。单元整体教学因其具备长线条的教学特点，能够为学生思维的整体性、认知的持续性提供充足的时间保证。与单文本教学相比，单元内具有主题和逻辑关联的多文本为培育学生核心素养提供了更加丰富的情境，为培养学生的思维品质提供了重要载体，能够引导学生循序渐进、由浅入深、由表及里地建构主题意义，从不同视角对同一问题进行逻辑关联、辩证分析和创意表达，促使学生的认知层次向更深、更宽领域和更立体的方向提升。因此，单元整体教学对思维品质的发展具有无可比拟的优势。
三、策略：单元整体教学中有效发展思维品质的活动设计
本文以北师大版高中英语必修第三册第8单元Green Living为例，具体解析单元整体教学中有效发展思维品质的活动设计。本单元属于“人与自然”主题范畴，包含8个语篇，从不同角度阐述了“绿色生活”这一主题的内涵（见表1），旨在引导学生树立绿色生活责任意识，主动投身到营造綠色生活的行动来，并能够向他人传播绿色生活理念，共同为营造绿色生活和保护环境做出应有的贡献。
教师基于调查发现，学生对绿色生活的内涵缺乏全面的认识，虽有环保意识，但对人类行为及其影响缺乏辩证的认识，存在意识和行动脱节的现象。因此，结合对语篇的整体分析以及学情分析，教师设置了单元整体教学目标：（1）通过听、说、读、看、写，梳理、描述三大环境问题的成因、影响及解决办法（垃圾合理处理、绿色出行、使用太阳能等）；
（2）评价珍·古道尔、易解放和Roots and Shoots等为营造绿色生活所做的贡献，思考自己如何践行绿色生活理念，号召他人增强责任意识；
（3）联系实际，写一篇有关营造绿色生活、解决环境问题的报告，宣传绿色生活。学生在本单元的学习中能够通过对主题意义的理解和表达，实现英语学科核心素养的融合发展，其中，就思维品质方面的培养而言，三个目标分别体现逻辑性、批判性和创新性思维的循环递进发展。为使学生循序渐进地拓展和深化对主题的认识，教师对具有关联性的教学内容进行整合和重组［6］，搭建相对完整的两个学习小单元：（1）小单元1——绿色生活意识，包括Topic Talk和Lesson 1两部分。（2）小单元2——绿色生活行动，按照“Problem —Solution”脉络，将其细化为由Reading Club 2的三个环境问题引领三个项目，即Project 1完善垃圾处理方式——Reading Club 2 Overflowing Landfills和Reading Club 1，Project 2减轻大气污染——Reading Club 2 Air Pollution、Lesson 3和Writing Workshop，Project 3 缓解全球变暖——Reading Club 2 Global Warming、Lesson 2和Viewing Workshop。
本单元中，教师注重分析单元多文本的逻辑关联，利用多种策略组织学生运用多样化的学习方式开展丰富的英语学习活动，带领学生深入挖掘单元主题意义，帮助学生建构结构化知识、发展高阶思维、形成个性化问题解决方案，提升思维品质。
（一）通过文本间逻辑关联帮助学生形成结构化认知，提升逻辑性思维
要想让学生在单元学习后能逻辑清晰地表达对主题的看法，教师就要设计问题或任务引导学生建构文本间主题意义的关联，发展比较与分类、归纳与概括、分析与综合等逻辑方法，并在解决问题的过程中引导学生生成分析框架［3］。在教学设计与实践中，教师可以采用思维可视化策略，引导学生通过绘画、写作等多种形式的思维可视化活动解读文本，让思维的内容和过程可观察、可改进，以便进行反思和迁移［7］。
在讲解小单元2的Project 1时，为帮助学生建构文本间主题内容的关联，厘清“现象—危害—对策”的逻辑主线，教师围绕主题意义，以问题为导向，以“Cause—Effect—Solution”这一逻辑框架进行设计（见表2），鼓励学生通过思维可视化图形梳理蕴含在文本间的逻辑，逐步形成对主题的结构化认知：概括垃圾填埋场现象及泛滥的填埋场造成的环境问题—寻求解决办法—提升践行绿色生活的责任意识。
教师引导学生从讨论垃圾处理方式入手，由浅入深地梳理、分享和讨论三种垃圾处理方式。从学生梳理的思维可视化图形（如图1）可以看出，学生能逻辑清晰地回应前两个关键问题，表达了对文本间主题的理解；
图中横向和纵向的信息关联及层级关系也体现了学生归纳与概括、比较与分类的逻辑思维能力。例如，学生整合了两个文本中提到的Landfills、Clean-burning和Recycling三种垃圾处理方式，归纳概括了Overflowing Landfills造成的环境污染，梳理出瑞典和非洲一些国家垃圾处理的具体举措及特点，并比较各自的优势。学生在梳理、概括、比较三种垃圾处理方式后，借助思维可视化图形，回应了“What can we do to dispose of waste in our daily life？”这一问题，进一步结合自己的生活经验以及本课所学对垃圾处理方式进行综合分析，提升分析与综合的能力。
（二）通过文本间批判评价帮助学生形成理性观点，发展批判性思维
要想培养学生的批判性思维，教师应注意从多模态文本中发现有价值的思考点，精心设计能够激发思维的问题或活动，加强对学生分析、评价、论证等深度思维的训练，引导学生挖掘文本信息的言外之意，不断反思并进行自我质疑和纠正，发展严密且有逻辑的思维，进而辩证、理性地看待问题［3］。教师在教学中要综合单元的主题、文本间的关联等多方面引发学生思考，加深对主题意义的理解。在进行文本间对比分析解读时，教师要抓住契机，引导学生有效整合多文本内容，厘清单元不同文本表达的主题意义、人物品质、共性内容以及差异等。课堂教学中，培养学生批判性思维的方式是多种多样的，课前的头脑风暴，课中的问题引导、同伴辩论以及课后的写作都是非常有效的方式，特別是基于问题的合作、讨论与辩论是培养思辨能力的重要方式［8］。
基于Lesson 1和Lesson 2在主题意义上的关联——珍·古道尔教授和易解放女士突破小我、实现大我，为营造绿色生活努力奋斗，教师设置思辨性问题：“What do Yi Jiefang and Jane Goodall contribute to Green Living？What kind of person are they？What do you learn from their contribution to Green Living？”三个问题层层深入，能引领学生分析、评价她们为营造绿色生活所做的贡献，探究生命的意义，推断人与自然、人与自我的和谐关系，思考如何践行绿色生活理念。尽管进行单文本阅读，学生也能回应上述问题，但是在分析个人贡献方面还停留在浅层次解读文本上。当通过分析、评价等思维方式对文本间内容进行串联时，学生可以综合考虑两位女性的外在行为、内在品质，与她们产生情感共鸣，得出“每个人都可以为营造绿色生活做出相应的贡献”的结论，提升从结构化认知转化为理性思辨的能力，生成对主题更加全面、理性的观点，养成用理性的眼光看待问题的习惯。
在探究问题的过程中，学生实现了从最初习以为常的自我中心主义到每个人都能对绿色生活产生影响的转变。学生结合自己的理解，对两位女性为绿色生活所做出的贡献进行有逻辑、有意义的论证，如“When they devote themselves to building a more harmonious and greener world，they must have the grit to overcome everything. Both of them believe every individual matters and every individual makes a difference，so they involve millions of people to change the world to be a better place，which is a meaningful cause.”。学生还谈到在了解她们的事迹后自己内心的变化，并给出实践绿色生活方式的可行性方案：“I know ordinary people can do amazing things. I can do small things，like flowering plants，organizing Green Living Club at school，or I can do big things，like being a part of a community for a shared future.”
（三）通过文本间创新想象帮助学生形成个性化问题解决方案，培养创新性思维
创新性思维要在学生解决问题的过程中培养，因为问题解决的过程为学生发挥创新性思维提供了有利条件，学生需要依据特定情境和具体条件，选择、制订合理的解决方案，体现在复杂环境中行动的能力等［9］。教师要创设新颖的问题情境，引起学生的好奇心，培养敏感性和敢为精神，还要鼓励学生运用发散性思维，拓宽思路，采用多种方法解决问题［10］。
在单元教学中培养学生的创新性思维，要让学生从文本中走出来，在现实生活中努力寻求创新性解决问题的方案。教师可以创设相对真实且新颖的生活情境，设计基于单元主题意义的大任务或者整合性输出活动，激发学生的兴趣，让学生参与到想象与探究中，为学生创造性使用语言、表达个性化观点营造机会。教师还可以设计调查访谈、角色扮演、故事创编等活动，鼓励学生从多角度、多途径对文本内容进行创新和想象，提升学以致用的意识和行动，发展创新性思维。
教师在开展单元教学时，聚焦单元的整体性和各文本的关联性，设计了单元整合性输出活动——发起“减轻校园环境负担”行动（见表3）。活动以小组合作形式展开，学生需要设计调查问卷、搜集相关信息、展开调查，并完成一篇有关解决校园环境问题的书面报告，创新、系统地表达对营造绿色生活的看法。本活动旨在培养学生对语言和内容进行再创造的能力，促进学生提升创新性解决问题的能力。
在本活动中，学生经历发现问题、探究问题、解决问题的全过程，充分调动单元各文本中建构的结构化知识以及自身生活经验，发挥想象力和创造力，提升了发散思维和情境表达能力。学生起初接触“减轻校园环境负担”这一新问题时，想法不一、各执己见，但在小组讨论后逐渐达成共识：发起“解决校园快递盒带来的环境问题”行动具有现实意义，并能在解决问题的过程中拓宽思路，尽可能多地提出可行的解决办法。在展示环节，学生呈现的报告逻辑清晰，运用合适的量词进行数据分析，选择恰当的图表进行数据可视化表达；
提出的解决方案合理且有创意，如每日限时回收快递盒、创意设计快递盒跳蚤市场等；
视频中灵活运用音视频、图片等形式，将报告结论以及朗朗上口的绿色生活宣传口号创新性地呈现出来。通过与现实联系，学生将绿色生活理念转化为切实可行的实践方法。这样的综合呈现方式超越了对文本信息的梳理、整合，是对单元所学内容的再创造，促进了学生逻辑性、批判性和创新性思维的综合发展。
四、结语
单元教学中的多文本是英语教学的主要资源，是设计发展思维品质活动的重要依托。单元教学中思維品质和语言能力是融合发展的，在进行单元整体教学设计时，教师要以文本间的逻辑关联和意义建构为出发点，以思维品质的逻辑性、批判性和创新性为落脚点，结合教学目标联系相关主题、语言、社会现象，创设具有连贯性、思辨性和创新性的情境，将学习活动与现实生活中的真实问题关联，帮助学生在认知学习与多文本的主题意义之间建立关联，在探究问题的过程中通过感知、分析、比较、评价、创新等思维活动，进行整合归纳、评价判断，实现思维的创新发展，推动从知识向能力、从能力向素养的转化，实现思维发展的多元目标。
（注：本文在撰写及修改过程中，得到了北京教育学院李宝荣教授和国红延博士的悉心指导，在此表示感谢。）
参考文献：
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［3］陈则航，王蔷，钱小芳.论英语学科核心素养中的思维品质及其发展途径［J］.课程·教材·教法，2019（1）：91-98.
［4］胡飞雪.创新思维训练与方法：升级版［M］.北京：机械工业出版社，2009.
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［7］洪姗姗.中学英语思维可视化教学策略指导下的阅读教学设计：以外研版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 2 Neither Pine Nor Apple in Pineapple为例［J］.英语学习，2021（9）：52-56.
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［9］林崇德.中国学生核心素养研究［J］.心理与行为研究，2017（2）：145-154.
［10］李孝忠.中小学学生创造力培养与开发［M］.北京：人民教育出版社，2013.
（责任编辑：周彩珍）
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