郝晓娜，张英杰，耿建
（蚌埠医学院检验医学院，安徽 蚌埠 233030）
检验医学是一门多学科相互交叉、渗透，临床实践性较强的综合学科［1］。自普通高等学校本科专业目录调整以来，原有的五年制医学检验专业，调整为四年制医学检验技术专业。调整后显著的改变是临床医学相关课程设置的调整，之前大部分院校会开设临床重点学科课程如诊断学、内科学、外科学、传染病学、儿科学等；
而学制压缩后，为了在有限的学时内让学生掌握必要的临床医学相关知识，仅开设诊断学和内科学，且学时数大幅减少。该培养体系培养的学生普遍临床知识缺乏，其分析问题和解决问题的能力更加不足，因此某校开设了医学检验综合实验课程，运用案例式教学法（case-based learning，CBL），通过分析临床上常见的几种疾病，弥补学生临床知识的不足，加强学生对检验知识运用的能力［2-3］。但在授课过程中也发现，单纯的CBL 教学不能使学生对学习内容形成系统，学生往往条理性欠缺或照本宣科，缺乏融会贯通；
由于缺乏与之相关疾病的知识，因此并不能提出最佳的检查方法，协助临床医生对疾病的诊断和鉴别诊断。而思维导图运用文字和图形结合的方式，将复杂的教学内容变成一幅脉络清晰的图画，使复杂问题简单化［4］。本研究将思维导图的联想、绘制、分析渗透到CBL 教学的各个环节，调动了学生的学习积极性，发挥了其主导作用，大大提高学习效率，并取得了较好的教学效果，并为其今后在其他检验课程改革中应用提供依据。
1.1 研究对象 选取某校2018 级医学检验技术专业学生为研究对象，随机分成2 组，其中1～2 班共60 人为对照组（男25 人，女35 人，年龄20～22 岁），3～4 班学生60 人为试验组（男26 人，女34 人，年龄20～22 岁）。2 组学生在授课学时数相同的条件下，对照组采用CBL 教学法进行医学检验综合实验教学，试验组采用思维导图结合CBL教学法教学。2 组学生的性别、年龄、既往成绩（共52 门课）等比较差异无统计学意义（P＞0.05）。
1.2 教学方法
1.2.1 对照组采用CBL 教学法 教学过程：（1）教师首先下发本节课教学案例，向学生进行简单病情介绍，并针对该病例提出问题；
（2）学生将查找的资料、讨论的过程及该病例的初步意见及疑问采用PPT、文字描述等形式进行展示；
（3）针对相关问题，鼓励学生各抒己见，教师对讨论的方向进行引导，避免离题；
（4）教师点评组内各成员的汇报成果，分析各成员之间结果的异同点，对分歧较大的问题和结论进行精心点评；
（5）下发该病例的实验室检查结果，学生根据检查结果对疾病进行诊断和鉴别诊断，并进行讨论和汇报；
（6）教师点评，分析指出学生在汇报中出现的问题，再次强调需要掌握的知识点，并对每组进行评分。
1.2.2 试验组采用思维导图结合CBL教学法
1.2.2.1 课前准备 向试验组学生介绍思维导图的概念、发展历程、应用价值等理论，并使学生了解其与CBL 教学法联合应用的实施步骤与实施意义。在此基础上提出基于思维导图CBL 教学模式在医学检验综合实验教学中的应用方案。
1.2.2.2 教学过程 （1）教师首先下发本节课教学案例；
（2）下发思维导图简图：由教师根据本节课教学案例绘制该案例思维导图简图发给学生预习，向学生进行简单病情介绍，明确重点和难点；
（3）教师针对所选疾病提出问题，如为确诊该疾病需做哪些实验室检查、排除某些疾病可做哪些实验室检查、某检查项目的检查方法都有哪些等，并要求学生填充在自己的思维导图内；
（4）学生查找资料，讨论、填充、丰富和完善思维导图，并将该病例的意见、结论、疑问及绘制的思维导图采用PPT、文字描述等形式进行展示；
（5）针对相关问题，鼓励学生各抒己见，教师对讨论的方向进行引导，避免离题；
（6）教师点评组内各成员的汇报成果，分析各成员之间结果的异同点，对分歧较大的问题和结论进行精心点评的同时，教师应对各组的思维导图进行评价、修改和归纳；
（7）下发该病例的实验室检查结果，学生根据检查结果和绘制的思维导图对疾病进行诊断和鉴别诊断，并进行讨论和汇报；
（8）教师点评，分析指出学生在汇报中出现的问题，再次强调需要掌握的知识点，并对每组进行评分。
1.3 考量指标
1.3.1 问卷调查 本学期课程结束后，对试验组的60 名学生发放问卷进行问卷调查，调查的内容包括7 个问题及对7 个问题做出良好、一般、较差的选择。
1.3.2 综合测试成绩 本学期课程结束，对照组和试验组学生同时进行闭卷考试，考试内容包括选择题（50 分）和病例分析题（50 分）两部分，两者之和为综合测试成绩。
1.3.3 实习单位反馈 2018 级学生进入实习单位实习6个月后，我们对含有对照组和试验组学生的10 所医院的40 名带教老师进行问卷调查，调查的内容包括学生对检查报告单的理解能力、当检查结果与临床出现背离时的反应及遇到问题与老师交流沟通能力，并做出好、一般、不好的选择。
1.4 统计学方法 采用SPSS 19.0 软件进行统计学分析，符合正态分布的计量资料以均数±标准差表示，组间比较采用两样本t检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。
2.1 思维导图结合CBL 教学法问卷调查结果91.7%以上的学生认为思维导图结合CBL 教学法可使诊断思路更清晰，对实验项目的了解更透彻，并举一反三，掌握该类疾病的特点和实验室检查的异同。并可让他们对知识的理解更深刻和记忆更牢固，更好地掌握疾病的异同。但也有15.0%的学生认为该方法增加了他们的学习负担，占用了较多学习时间。见表1。
表1 试验组60名学生对思维导图结合CBL教学方法的评价结果
2.2 综合测试成绩比较 试验组选择题、病例分析题及综合测试总成绩均明显优于对照组（P＜0.05），见表2。试验组学生对理论知识掌握更牢固，病例分析时思路清晰，检查全面、科学。
表2 试验组与对照组的考试综合成绩比较（，分）
表2 试验组与对照组的考试综合成绩比较（，分）
2.3 实习单位反馈情况 我们对含有对照组和试验组学生的10 所医院的40 名带教老师进行问卷调查，结果显示，带教老师对试验组学生能力做出好评的百分比明显高于对照组，见表3。
表3 40名带教老师对试验组与对照组学生能力反馈
CBL 教学法是在PBL 教学法基础上发展而来，是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”［5］。学生从被动学习变成主动学习，从而使学生的学习兴趣大幅提高。某校针对“五改四”后学生临床知识的欠缺开设了医学检验综合实验这门课程，运用CBL 教学法，通过分析临床上常见的几种疾病，弥补学生临床知识的不足，加强学生对检验知识运用的能力。课程开设后，受到学生和兄弟院校同行们的一致好评。但在授课中也发现：（1）单纯的CBL 教学不能够使学生对学习内容形成系统，由于缺乏临床思维，当临床表现与检查结果出现背离时，不能及时找出原因，解释结果；
（2）由于缺乏与之相关疾病的知识，因此不能为患者提出更好的检查方法，协助临床医生对疾病的诊断和鉴别诊断，即使这种方法非常熟悉；
（3）小组成员汇报时思路不够清晰，照本宣科的痕迹重，缺乏融会贯通；
（4）单纯CBL 教学对学生知识的厚度要求较高，对基础较薄弱的学生难度较大，容易引起厌学情绪［6］。而思维导图主要以一个主题为中心，通过关键词串联的方式形成分支树状结构，将复杂交错的信息简单化、系统化、显性化，帮助使用者把握重点、分析思考、归纳总结、提高学习效果及创新思维能力［7］，减少分析问题的盲目性。学生通过绘制思维导图能提高自己的逻辑能力、分析能力，能够在问题的探索过程中形成自己的学习系统，由点及面，使繁多的知识点转化为可视化的知识网络［8］，从而深刻理解各检查项目在不同疾病诊断中的作用。针对单纯CBL 教学存在效率不高，容易打击基础薄弱学生的积极性和破坏知识的系统性［9］等问题，思维导图通过提取讨论主题的关键词，将线性的文字材料转变为图文并茂的层级图，激发学生学习乐趣的同时也启发了学生的思路，从而提高了学生收集所需资料的效率和对相关知识点的记忆能力。
基于此种想法，本研究将思维导图与CBL 教学法相结合，CBL 教学法可使学生的学习兴趣大幅提高，学生从被动学习变成主动学习；
而思维导图的引入能够使学生在自主学习时有纲可循，把握学习重点，加深学生对检查项目的理解和灵活应用能力。学生在学习病例过程中通过绘制思维导图能提高自己的逻辑能力、分析能力，能够在问题的探索过程中形成自己的学习系统，由点及面，使繁多的知识点转化为可视化的知识网络［8］，从而深刻理解各检查项目在不同疾病诊断中的作用。实践证明此教学方法使检验与临床的联系更加紧密，学生从被动做实验变成从能用实验结果解释临床，并进一步提出问题，指导临床医生做其他相关检查。其教学效果良好，有利于教学质量的提高，能更好地满足新形式下培养高素质医学检验人才的要求。