杨玉倩，何爱晶
(1 复旦大学，上海 200433；
2 广州大学，广东 广州 510006)
提升教师队伍建设，支持教师专业化学习是教师教育研究的核心诉求。现阶段，我国教师专业发展主要以集体培训与教研为主。教师外出参与集体培训，存在学校师资周转不灵的弊端，容易诱发工学矛盾[1]。2010年启动的“国培计划”是我国提升教师队伍整体质量的重要举措，但在实施过程中出现了教育主管不积极、培训内容程式化导向明显、培训方式单一等问题[2]。通过对以往研究的总结可以发现，国内提升教师专业化的进展不顺利，国外促进教学专业发展的项目也存在“众口难调”的问题，难以满足教师众多需求，投资成本较大且收效甚微[3]。在众多的教师专业提升项目中，澳大利亚教育界实施并推广的“教育质量轮”项目却大获成功，受到了中小学教师的欢迎。本文拟对教育质量轮产生的历史背景、内涵特征及在澳大利亚的实施情况进行介绍，分析该项目取得成功的内外动因，以期对我国教师队伍专业化建设提供新思路。
当前，各国在组织、资金等方面加大了对教师专业发展的支持力度，但目前教师专业发展项目以知识为主要内容，旨在补充教师理论知识，关注教师对知识的掌握与理解。20世纪80年代，舒尔曼发现美国教师在研究中长期关注课堂管理、时间分配、教学计划等内容，提出关注包括学科知识、学科教学知识以及课程知识在内的教师内容知识(teacher content knowledge)，这是规范教师考核，同时也是促进教师专业化发展的关键[4]。舒尔曼认为教师知识的完善进一步促进了教师专业发展，同时强化教师对学科知识、学科教学知识的学习、理解与应用是教师专业化成功的前提[5]。美国在培训数学与科学教师专业化发展中采用了包括知识习得、知识共享、知识利用的三阶段知识管理模型[6]。
然而，以知识为中心的教师专业化发展也遇到了困境。其一，理论不清晰，缺乏实践指导。教师知识的研究长期受制于滞后的理论研究。以学科教学知识为例，其定义宽广、模糊，且存在教师专业化无边际化的问题[7]。其二，学科知识如何与教学发生链接问题尚未定论。舒尔曼也曾谈到，当前的学科教学知识缺乏“连贯的理论框架”[8]。其三，实证研究的结果对以知识为中心的教师专业发展提出了质疑。尽管短期高强度的集体培训对教师知识增长有显著影响，但对学生成绩却没有显著正向影响[9]。也有研究者指出当教师专业发展局限于教师知识的增长时并不能改善学生学习效果[10]。此外，以内容为重点的教师专业化发展项目的研究都主要分布在数学、科学与英语学科[11-12]，进一步表明以知识为核心的教师专业化发展最终回到了对学科内容的精炼与理解上。除此之外，如何测量教师的知识也是一个难点，成为阻碍实证研究发展的瓶颈。例如有研究通过测量教师参与培训的课程以及取得的学历证书来间接测量教师知识[13]。Hassan在其研究中使用几何、数与运算、代数等测量教师数学教学知识，发现教师的数学教学知识对学生成绩影响的解释力较弱。同时该研究还发现以教师数学知识为中心的教师专业发展对学生成绩没有显著影响[14]。至此，以知识为中心的教师专业发展(content-focused PD)陷入争议之中。
在教师知识理论发展受限的情况下，研究者开始思考能否通过其他途径提高教师教学水平，增强学校教育质量。澳大利亚学者Gore与Bowe于2017年在专业学习社区(professional learning community，PLC)与教学轮(instruction rounds)的基础上提出了“教学质量轮(Quality Teaching Rounds)”的概念。教学质量轮最显著的特征就是将教师专业发展的中心从“知识”转移到教学法，针对教师的教学实践提供循序渐进的结构化学习模式，这也是一种面向不同学段所有学科教师开展的同伴间的专业进阶学习模式。教学质量轮瞄准教学，而非教师个人，较好地规避了以往教师发展项目中对教师个人的评判，提高教师参与专业发展项目的热情与教学自我效能感。同时教育质量轮直接与教学挂钩，缩小了教师专业学习理论与实践之间的鸿沟，一经推出便受到了澳大利亚中小学教师的积极回应。
(一)教学质量轮的内涵
20世纪初医学教育中的查房制度被应用到基础教育，并在美国、加拿大、澳大利亚等国受到欢迎，称之为“教学轮”。学区、学校领导希望通过教学轮的方式知悉一线教学实际情况，了解学生、学校、学区的需求，发现教学问题，动态调整资源，以淘汰不合时宜的教学方式，推动教学改革。教学轮一般程序是校长、教学督导、教师等去听具有代表性的课程，时长通常为20—25分钟。教学轮的核心是力求关注教师、学生与学科内容的互动，并在后续与教师等学校成员讨论[15]。
尽管教学轮的初衷是上一级领导听完课程后，对课堂不做评判性分析，但在实际操作中却问题重重，如领导很少不做评判性的分析，同时也缺乏公认优质教学的标准指导教学轮的开展[16]。此外，教学轮的形式更易在一线教学中出现“表演课”、“形式课”等问题。由于这些挑战，教学轮对实际教学指导效果参差不齐，对教学质量的提升也有限。因此，教育专家尝试对教学轮项目进行改良和优化。2017年澳大利亚学者Gore Jenny Gore 与Julie Bowe在延续教学轮非评判性视角的基础上，结合专业学习社区的理念，提出了教学质量轮这一新概念。
教学质量轮，是一种以教学法研讨为重点、以专业学习社区形式(一般由4—8个教师组成)进行的教师专业发展模式。教学质量轮面向任何职业发展阶段，教师研讨的重点是教学本身而不是教师。教学质量轮的核心是学习社区的成员运用教学质量框架中共享的概念、语言基础，来分析、讨论和评价教学实践[17]。教学质量轮的“轮”是指专业学习社区的每一位教师在一天之内都要完整参与下述4个顺序相接的专业进阶训练，且每位教师均完成4个阶段的训练，才算一轮结束。
第一阶段，讨论专业性读物。阅读材料的选取由专业学习社区的其中一位教师完成。阅读专业性读物旨在为专业学习社区的教师成员之间深度讨论建立共享的理论基础，相互了解他们在教学或专业学习过程中的教学信念与所持有的教学价值观，丰富成员之间的对话，加强分析的共享基础,进一步探讨教育政策、教学课程改革，或学校规定对其教学产生的影响。这个阶段一般持续一个小时左右。阅读环节为教师相互交流观点提供平台，同时也拓宽教师视野，提升教师的理论素养，尊重教师教学自主权。
第二阶段，课堂观察。专业学习社区的教师成员组织观摩其中一位教师的常规课堂。一般要求教师成员观摩一整节课，大概为40—80分钟。
第三阶段，个体化编码。专业学习社区的所有成员教师根据教学质量模型中18个元素依次解读观察的课程。教师不仅解读观摩的课堂教学行为，更联系自身的教学实践、学校主流的教学方式等进行分析。这个过程大概为30分钟。
第四阶段，编码讨论。社区成员教师以观摩的课堂为例，利用教学质量模型中语言、概念、结构，轮流展示编码的过程，如他们是基于什么证据做出编码、如何理解或阐释教学质量框架中的要素。这一阶段，专业学习社区的教师需要描述观摩课是如何开展的，此为后续讨论的共享基础。每位老师发表意见后，小组就课程每个元素的最佳代码在组内达成一致。讨论关注的焦点是教学而非教师，因而PLC讨论时避免使用评判性语言。实施观摩课的教师也将加入讨论中。这个阶段的讨论主要为教学质量模型中的每个元素在成员内部达成一致，解码是促进深入的专业对话和进一步生成关于教学的新见解的手段。PLC 成员关于质量教学框架3个维度及其18个要素的讨论，通常需要一两个小时，目的是防止对教学做出快速和简单化的判断。
(二)教学质量轮的结构化特征与教学质量框架
教学质量轮本质上是一种结构化的专业进阶学习模式，这种模式之所以在澳大利亚中小学被广泛应用，最主要的原因在于Newman及其同事提出的“教学质量框架”，该框架为项目的实施提供了准绳和依据。该教学质量框架通过对成百上千堂课堂教学中学生学习、课程、学生参与、社会工作以及教学实践的各种影响因素建构而成[18]，目的是为教学质量轮的实施提供一个结构化的指导框架。在教学质量框架下，PLC的成员可以参照框架内的各个要素对某一课堂教学行为本身进行评价，从而淡化对教师本人的评价。
具体而言，教学质量框架将教师的注意力放在教学的3个维度：认知质量(intellectual quality)、优质的学习环境(quality learning environment)、价值(significance)，每个维度包含6个要素[19](见表1)。每个要素都有一个核心问题用于指导教师课堂观察与小组讨论，以探究为导向，要求每堂课的教学都整齐划一，防止课堂变成模式化教学。
在教学质量框架的指导下，教师更加全方位地关注教学的各个方面。以“深度知识”为例，教师关注的是这节课中教师在多大程度上集中引导学生关注少数关键概念，以及概念之间的关系。对于“明确的质量标准”而言，成员教师会反思追问这节课教师是否明确提出学生努力需要达到的具体标准。针对“文化知识”方面，教学质量框架考虑少数群体的文化表达需要，也要求教师定期纳入不同社会文化群体的知识，如少数族裔，土著群体等，引导教师关注教育公平等价值。
表1 教学质量框架及其元素
教学质量框架每个要素提供1—5级的质量参考指标。教师根据教学质量框架下的不同要素及其质量指标，通过教学质量轮的过程对课堂观察不同环节进行分析、讨论。以深度知识为例，深度知识主要评价教学在多大程度上解决了关键概念以及概念之间的关系。深度知识根据教学效果有1—5个层级，层级越高，表明教学质量越高。从表2可以看出如何达到深度知识这一要素的标准取决于教师是否围绕关键概念组织整堂课。
表2 深度知识层级
教学质量框架为教师专业化提供了明确目标。教师根据教学质量框架的3个维度、18个要素及其相应的质量指标评估课堂教学实践。同时教学质量框架也引导教师在讨论过程中将所学的理论、教学信念、价值融合在教学中。因而，教学质量框架并不主张整齐划一的教学方式，而是需要教师发挥自主性，在框架的指导下，关注情境化的课堂教学，全方位地反思教学行为。
(三)澳大利亚教学质量轮的实施效果
2008年，教学质量轮在澳大利亚首次进行试点，并于2009年受到澳大利亚研究委员会的资助，在澳大利亚3个不同学区50多所学校推广实施，受到中小学教师的欢迎。教育质量轮的实践效果主要体现在以下几个方面。
第一，教学质量轮对提高学生的学业水平具有积极影响。为进一步验证教学质量轮对实际教学质量的影响，教学质量轮的提出者Gore及其合作者在澳大利亚新南威尔士开展一系列的实证研究。其研究从2014年持续到2015年，对来自24所学校的192名老师(每个学校8名教师)开展了随机对照实验，其中每个学校至少4名教师参与实验组，即参与为期两天的教学质量轮培训的工作坊。整个研究参与教师分为3类：教学质量轮—固定干预组、教学质量轮—灵活干预组以及对照组。固定干预组的教师实施2轮的教学质量轮全过程，灵活干预组教师有很多选择权，可以选择进行一轮或者多轮的教学质量轮[20]。对于学生成绩而言，通过对澳大利亚5 000名小学生的实证研究发现，相比对照组，实施教学质量轮的干预组的数学成绩进步更大，这表明教学质量轮通过提高教学质量，对学生成绩提高具有积极作用[21]。
第二，教学质量轮能够有效改善教师的教学质量。Miller等人通过准实验，研究开展教学质量轮对增加教师的教学投入，提高教学士气、教学效能感等具有积极作用[22]。Gore及其合作者的研究也发现教学质量轮对教学质量有正向的影响[23]，表明教学质量轮是一种有效教学专业发展模式。
第三，相比其他教师专业发展模式，不同职业发展阶段的教师更认同教学质量轮这种同伴互助的专业学习模式。首先，教学质量轮能够深化职前教师对教学各要素的理解。例如数学师范生认为教学质量轮能够提升教学技能并能够深度理解如何组织课堂教学[24]。其次，对职前、青年教师而言，教学质量轮能有效地帮助职前教师实现教师身份转换，使新手教师更快适应实际教学。同时由于教学质量轮能够增强新手教师的教学效能感，快速帮助新手教师成长，这在一定程度上减少了偏远落后地区的师资流失问题[25]。最后，教学质量轮也改变了年老教师对教师培训惯有排斥的看法。在教学质量轮实施之前，一些老教师持抵制态度，质疑教学质量与实际教学的相关性与实用性；
而在参与后，这些教师肯定了教学质量轮对于打破教师专业学习惯性的价值，并认为教学质量轮提升了他们的教学效能感[26]。
澳大利亚教学质量轮的成功推行为我国教师专业化发展的推进提供了以下启示。
一是为优质教学的开展提供学理性基础。首先，教学质量轮开辟了教学专业发展的有效路径，这种结构化的学习模式，基于教师自身自主探究的专业学习，遵循从“理论—实践—理论”这种知识螺旋式增长方式，尊重教师学习过程，更能激发教师参与的热情。其次，教学质量框架为实践教学提供了结构性框架，将分散的知识与技能组织到3个维度及其18个要素之下——智力素质、优质的学习环境以及价值。教学质量框架规范了教学的组织性、有序性。结构化的框架也阐明了优质教学的具体标准，给教师提供努力的方向与目标，同时帮助教师理解教学中复杂而关键的活动。
二是扁平化的权利等级关系强化合作。教学质量轮依托教师自发组成的专业学习社区，教师轮流选取阅读材料、授课，随后一起加入讨论。在专业学习社区里，不论教师的教学年限、职位，每位教师的角色、工作任务相似，在专业学习社区内部营造了平等对话的交流氛围。在专业学习社区内部，教学质量轮每周举行一到两次，而实施观摩课的教师也作为成员参与到后续的解码、讨论过程中，成员教师都是以学习者的身份参与，避免成员内部产生专家、导师。这样平等的权力关系更能激发教师成员参与的热情。解码和讨论的过程在成员中轮流进行，在教学质量框架下，教师成员平等享有教学代码、结构与框架，并通过深度讨论来分享各自见解，达成共识。
三是教学质量轮的各个环节关注的是教学而非教师。专业学习社区内的讨论都是围绕着课堂教学本身展开，目的是发现问题促进共同进步而不是为了评判教师的个人能力。这使得教师能够放下戒备真正围绕教学开展深度对话和批判性分析，专业学习社区内部成员之间更容易对敏感性话题达成一致。教师在相互尊重的氛围中讨论、工作，有利于成员之间建立信任，打开心扉，促使教师主动开放自己的课堂，让其他社区成员观摩学习。另外，教学质量轮关注的是课堂教学实践与学生学习的关系，成员教师的全程参与为他们提出更富有个性化和本土化的建议奠定了基础。
四是营造教师学习文化氛围。不同于其他以学科知识为重点的教师专业发展项目，教学质量轮是从课堂整体出发，关注知识如何被传授、如何吸引学生参与等。首先，教学质量轮更为强调教师教学法知识，融入了理论学习与实践指导，并通过教学质量轮各级指标，有针对性地引导教师对教学实践进行反思，进而提高教学质量。其次，教学质量轮结构化的学习模式能够增强专业学习社区内部成员教师之间的了解与尊重，帮助建立以提高教学质量为核心而形成的教师之间互帮互助的学习文化。最后，教学质量轮的半开放性，让参与教师既可以在教学质量框架下讨论实践教学的各个要素，同时也加大了教师的教学自主权，激发了教师的参与热情。教学质量轮在限制分析教学的各个要素的同时，也尊重教师的教学话语权，丰富教师之间的专业对话，极大地提高了教师的积极性。
此外，教学质量轮在澳大利亚新南威尔士州推广过程中出现适应性问题，应引起重视。一方面在教学质量轮推广过程中，部分学校将教学质量框架作为评判教师课堂教学的标准，引入竞争机制，对教师参与专业发展营造了较为紧张的氛围，打消了教师的参与热情。另一方面教学质量轮所提出的结构化学习流程，部分学校为适应各自的教学安排，进行了适当的调整，更为适应教师的教研需求，取得了较好效果[27]。
有效教学与教师专业发展是提高教师教学热情，增强教学效能感，减少职业倦怠，改善教学行为、学生学业结果的重要途径[28]。当前国内教师专业发展在理论上，注重以“知识”为中心剥离了理论与实践的链接，难以实现教学理论向教学实践转化；
在实践上，长期以来推行的公开课、示范课等课堂演示色彩浓厚，实操性、迁移性不强[29]；
在资源方面，我国教师专业发展活动主要依靠国家财力组织，对经济资源的依附性强，尤其是欠发达地区的乡村教师专业发展普遍存在支持不足等结构性资源匮乏的问题[30]。在理论、实践、资源的三重限制下，本文介绍澳大利亚学者提出的教学质量轮这一教学专业发展路径，尝试通过教师内部结构化的学习模式，在教学质量框架的指导下，激发教师个体本身的能动性，摆脱对专业发展外在资源的依附性，实现自身专业发展。在资源有限的情况下，激发教师个体的主观能动性成为教师教育发展的长远选择，借鉴澳大利亚教学质量轮的经验，是帮助我国教师实现专业化有效发展，突破当前我国教师专业发展瓶颈的重要路径。