姚 琳 何伊曼 邓燕红
第二次世界大战后，美国联邦资金全方位紧缩，给高校办学经费带来下行压力。[1]为释放大学的经济活力，美国政府在1980年颁布《拜杜法案》，允许大学以技术转移的方式获取商业利益，从而揭开了研究型大学教师学术创业的序幕。教师学术创业是教师在学术岗位职责范围外，利用专业知识以及有限的时间、精力、资源等[2]，通过知识的转移、技术的转移以及产品和服务的转移使自身研究成果商业化的过程。[3]这一活动实现了学术性与创业性的统一。参与学术创业活动的研究型大学教师可称为学术型企业家(academic entrepreneur)。学术型企业家有别于传统教授，他们通常借助自己的学术声望、专业特长等，参与公共事务或进行经营活动等学术以外的事业。[4]在学术创业过程中，教师要同时承担学者和企业家的双重角色与职责，正因如此，诱发了两种角色间的冲突。教师在扮演学者与企业家两种角色时会产生角色期待、角色认知或角色实践冲突。[5]角色冲突化解既是释放教师学术创业活力的重要突破口，也是将学术创业主体从学校层面转移到教师层面的重要切入点。
美国信息技术和创新基金会(The Information Technology and Innovation Foundation)发布《了解2020年美国国家创新体系》，报告指出美国对高校的投资预算正在不断下降，政府尝试将部分经费筹集权下放给研究型大学以应对此危机。[6]20世纪70年代至今，教师学术创业如雨后春笋般涌现，活动形式以校外兼职、技术顾问、政策咨询、成果转让和创办企业为主。然而学校文化差异、角色期待差异、角色认知差异等为美国研究型大学教师学术创业过程中出现的角色冲突埋下了伏笔。
(一)学术文化与创业文化的差异
双元角色的充任使得教师同时嵌入学术和商业网络中，面临学术文化和创业文化的双重冲击。[7]研究型大学有自己的组织文化，即大学内部成员(例如教师、管理人员、学生)共同的价值观和规范，以及与大学外部人员(例如政府、认证机构、工会、供应商)进行交流的价值观与规范。[8]7自19世纪德国大学模式确立后，研究型大学内部就始终存在教学与科研的文化冲突，这两种文化统整形成研究型大学的学术文化。20世纪后期，学术创业带着极大的冲击力迅速席卷全球高等学府，研究型大学不得不在教学和研究两个中心之外，留出学术创业活动的位置。从美国研究型大学的职能演变历程，以及教学和科研在大学内部经历的文化融合之路可知，研究型大学面临的“内部文化冲突，比传统的教学文化与科研文化之间的矛盾激烈得多、复杂得多”[9]86。学术文化与创业文化之间的分庭抗礼状态一直持续到21世纪，成为研究型大学教师学术创业冲突的文化根源。
学术文化是一种追求学术自由、探寻真理、科学至上的文化，[9]87这种学术文化自研究型大学诞生以来延续至今。长期以来，美国研究型大学以教书育人、科学研究为使命追求，注重教学与研究质量，以大学声誉为荣。受这种学术文化熏陶的教师把时间重点分配给教学、学生学习评估、出版、会议演讲等活动，以任职、晋升和工作评估为工作的重要方面。创业文化是一种追求产品利润最大化、知识资本化的文化。美国研究型大学的创业文化以追求产品商业化和知识的资本化为使命，以产品盈利、抗风险能力提升、技术转让、创新为终极指向。受创业文化的影响，教师需要将时间分配给获取启动资金、配备资源、设计产品模型、开发与测试、制作计划表等活动，此外，还要进行产品推销、管理团队和财务、沟通校内校外等事项。[8]6两种文化无论从价值取向还是从终极目标来看都有区别。在学术创业过程中，如果教师一味考虑研究的商业价值，就会丢失学术底色；
相反，如果一味坚守学术之道，商业利益又会受损。学术型企业家既要遵循学术文化的要求，又要兼顾商业文化的规则，这两种文化冲突不可避免地带来角色冲突。
(二)默顿规范与企业家规范不同
学者与企业家遵循不同的价值取向直接影响美国研究型大学教师的学术创业行为。美国研究型大学自诞生之日起就将学术研究视为安身立命之本，而推崇学术研究的校园文化给大学教师打上了深深的烙印。在校园文化中，直接影响教师的是以默顿规范(Merton’s norms)为核心的学术理念。长期以来，学术界坚持将默顿规范作为默认理想，以推动对知识的自由追求并维持教师的专业自主与角色认同。1942年，美国科学社会家默顿(Robert K.Merton)出于对科学研究未来命运的思考，在《科学的规范结构》一书中提出默顿规范。默顿规范强调普遍性、共有性、去私利性和怀疑主义，成为学术界普遍奉行的准则。[10]267-278默顿规范作为学术界难以撼动的存在，直接规范着教师的教书育人和科学研究行为。
20世纪70年代，在学术资本主义浪潮的裹挟下，研究型大学经历了职能转变的“阵痛”期，与之相伴的是教师对知识价值看法的悄然变化，即知识价值由单纯追求公共价值向兼顾公共与私人价值转变。公共价值追求知识的客观性。客观性是指知识的形式和探究方法不受信仰和价值世界的“无序性”的“污染”，知识是“价值中立的”[11]25，是以一种公允姿态出现在众人视野中的。在20世纪70年代以前，大学独立于市场之外，教师主要受服务意识和利他主义理想影响，他们追求知识的公共利益，将社会的利益放在首位，如承担国家科学基金会的研究工作、为学术会议和期刊撰写论文等，并把教师这一崇高职业所带来的固有报酬作为自身工作的回报。[11]420世纪70年代至90年代，政府资助的减少与经济全球化两大因素，共同推动大学与教师走向市场，政府和高校鼓励教师将知识转化为生产力和作为谋取利益的手段。因此，大学教师将研究更多转向与市场相关的项目，以追求研究资金的稳定性。[12]教师参与学术创业成为美国研究型大学的重要活动。学术创业的产权明确，效益归属于所有者，创业成果具有强烈的人身依附性，可以说是知识私人价值的合理实现。换句话说，教师学术创业意味着学术研究成果的公共性质变成为个体利益服务的私有性。教师保有利益动机进行学术创业时倾向于知识的营利性价值，即知识资本理念。知识资本理念强调独特性、私人财产、激情和乐观主义的企业家规范。有学者认为[13]：
科学精神的“共有性”与资本主义经济中的“私有财产”不相容，无私的学术理想与激情的企业家理想存在矛盾，同样，普遍性观念常常与企业家对发展独特和独特能力的信念相抵触。
默顿规范长期不变，成为教师自愿遵守的信念，而与知识具有私人价值相符的知识资本理念则处于变动的一方。已经固化于心的默顿规范对教师接纳新兴的知识资本理念产生阻碍，甚至直接影响教师的学术创业行为。
(三)对学者角色与企业家角色的认知不同
对学者角色与企业家角色的不同认知是造成美国研究型大学教师学术创业角色冲突的又一重要原因。学者和企业家的角色包含截然不同甚至相互排斥的要素。[14]当教师成为一名学术型企业家时，一个新的身份(即企业家角色)被整合到原来的身份(即学者角色)中，在日常生活中，学术创业教师会经历两种身份的微观转换，[15]363即学者与企业家角色之间的转换。参与学术创业的教师既是学者也是企业家，他们既需肩负学者的常规职责，如教学、科研，也需承担企业家的创业职责，如将科研成果转化为商品并经销。角色转换过程可能会使教师从学者角色变为企业家角色，使教师挣脱原有职业身份的限制。原本的学者角色与企业家角色通过学术创业互动，从而使学术创业教师兼具两种角色的双重特质。其中，学者角色坚持发挥学术活动的公共价值，以大众群体为服务对象，遵循学术理念；
企业家角色坚持发挥学术活动的私人价值，以自身为获益对象，遵循知识资本理念。如表1所示，两种角色在多个维度上存在较大的差异。
表1 学者与企业家的角色比较
教师学术创业的前提是学术性，将具有学术性的研究成果转化为生产力，从而区别于其他类型的创业活动。因此，在学术创业过程中，教师在具备企业家身份的同时不可摆脱学者身份。由表1可知，学者和企业家角色的共同之处十分有限，而两者的差异显著，显然两者存在紧张关系。[16]角色差异可以细化为角色价值取向差异、角色需求差异、角色期待差异。
首先，两种角色的价值取向不一样。学者遵循默顿规范，致力于发挥科学知识的公共价值，企业家则追求科学知识的私人价值。其次，角色冲突产生于两个或多个角色需求同时出现，因此一个角色的表现使另一个角色的表现更加困难。[17]学者角色的行为需求是遵循学术逻辑，为学术而进行学术研究，通过将自身学科知识或研究性知识转化为学术作品，从而获得同行认可以及一定的学术地位与声誉。而扮演企业家角色的教师需要将经济逻辑放在创业行为的首要位置上，为经济利益而进行学术研究活动，融合商业知识生产盈利性产品，以便满足商业效益的需求。最后，在角色期待方面，学术创业教师面临社会角色期待、教师自我角色期待与学术型企业家角色期待之间的差异。教师参与学术创业意味着他须同时成为一名学者和企业家，这两种角色构成教师的角色丛。“角色丛中不同角色期望的差别越大，冲突的可能性越大，反之，也就越小”。[18]毫无疑问，美国研究型大学的教师享受着社会给予的崇高地位，也就需承受社会固化了的角色期待。这种期待对学术创业教师可能产生负面影响，因为社会默认研究型大学教师的人生轨迹就是沿着学术道路发展，认为教师参与学术创业容易偏离学者职责。此外，教师个体对自身两种角色的接纳程度不同，由此对两种角色规定的行为产生不同的预期。这种从自身认可度出发形成的角色期待，与学术型企业家的角色要求之间形成落差，从而造成角色冲突。
当个体经常被要求扮演与他们价值系统不一致的角色，或者同时扮演两个或两个以上角色时就会产生角色冲突。[19]文化、期待和认知上的差异导致美国研究型大学教师在学术创业中产生角色冲突，而这种角色冲突主要表现在角色认同、角色整合以及角色投入三方面。
(一)角色认同冲突：认同水平差异影响角色自我调适
角色认同冲突是美国研究型大学教师学术创业角色冲突的显著表现。波士顿大学(Boston Univer-sity)的巴图内克(Jean M.Bartunek)和爱荷华大学(The University of Iowa)的莱恩斯(Sara L.Rynes)均认为学者角色与企业家角色之间存在相互依赖性，这种依赖性表现为学者的知识对商业是有益的，而商业实践反过来可以指导学术活动。[20]但是，两者在互动的过程中也面临许多挑战。学术型企业家内含学者角色与企业家角色，相对应的就有对两种角色认同的高低之分，不同程度的角色认同水平将导致不同程度的角色冲突(如表2所示)。
表2 角色认同水平与角色冲突程度的关系
一是高强度的角色冲突。社会认同不仅塑造了教师的自我认知，也塑造了教师对非群体成员的看法，造成身份对抗。因此，持有学者角色高水平认同的教师视非学者为不同类型的人。[15]384那些强烈认为自己是学者的教师高度赞同学者的价值观和逻辑并倾向于遵从默顿规范，而企业家认同水平低意味着其很难适应企业家的行为标准，所以这类教师面临较高的角色冲突。学者角色低水平认同、企业家角色低水平认同，表明教师在学术创业过程中既不愿意调整学者身份，也不愿意重新去适应企业家身份。在面对商业问题时，奉行学者价值观与逻辑、遵从学者规范的教师会加剧学术与创业行为之间的冲突。
二是低强度的角色冲突。对于学者角色认同水平低、企业家角色认同水平高的教师而言，他们的角色冲突会减少，因为他们接受了企业家角色作为新的角色，舍弃了部分旧有角色，并且可以通过自我角色调整来适应企业家的规范、逻辑和价值，从而减少角色冲突。此外，高水平的企业家角色认同可以拉近学者与企业家之间的距离，降低高水平学者角色带来的身份对抗，从而有利于学术型企业家的发展。
(二)角色整合冲突：学者角色阻碍企业家角色的创建
学术创业教师在履行一种角色所赋予的职责时，另一种角色也可能对其产生影响，造成不同程度的角色冲突。其中最为明显的是学者角色阻碍企业家角色的创建。造成这种阻碍现象的原因有两种。
第一，学者原有的认知使他们难以跨越已有角色的藩篱。原有认知就是前文所述的默顿规范。普遍性，意味着科学观察应该是可验证的并且独立于观察者；
共有性，意味着学者为了共同的利益与社区分享他们的工作；
去私利性，表明学者对他们的工作没有情感或财务上的依赖；
怀疑主义，指学者需要等到所有事实都掌握后，才能对特定理论做出判断。[10]267-278该规范强调公开传播研究发现并避免直接的商业活动，使教师难以接纳与之相对立的企业家规范。
第二，教师只有在通过原有认知对企业家角色及行为的评估后，才会尝试接纳企业家角色，并将其纳入自身角色体系。受研究型大学学术文化的影响，研究型大学十分注重学校的育人工作，普遍要求教师将教学工作放在首位。学术创业教师对企业家角色的自我评估如若不能通过，将面临角色整合问题。实现角色整合的重要前提是对于不同角色的理解与认同，而理解与认同的重要桥梁是角色参与。在美国研究型大学里，能够参与学术创业的一般是年龄较大、学术声誉较高的教师，他们更有机会接触商业，积累了更多的社会资源，能够适应企业家角色。而一些年轻或者资历较浅的教师缺少社会资源和接触商业的机会，难以理解与适应企业家角色赋予的职责，由此容易出现角色整合冲突。
(三)角色投入冲突：学者和企业家角色投入的零和博弈
根据资源有限理论，资源具有有限性特征，资源分配是一种零和博弈游戏，因此，学者角色和企业家角色为履行职责在投入方面就产生了冲突。学者的知识对商业是有益的，而商业实践反过来可以指导学术活动。可见，两者的依赖性集中体现为价值上的互补性，而这种互补性需要两者有效互动才能实现。
对于学术创业教师而言，商业和学术很难分开，无论是在哪一领域中取得成功在很大程度上都取决于另一领域的成就。尽管两种角色相互依赖，但同时也面临投入平衡问题。因此，学术创业教师如何在新旧角色间保持平衡是一个重大问题。换句话说，需注意美国研究型大学的教师参与商业化活动的“度”。因为，在学术创业过程中面临的诸多问题使教师难以抉择，如创业需要延迟发布研究结果、大学技术许可办公室通常要求教师对发明保密以防止知识产权因过早披露而受到损害，这些都会干扰学术追求。在某种程度上，这违背了教师所珍惜的职业要求以及开放研究的初衷。此外，未获得终身职的教师会因为过多参与创业而无法在教职晋升上投入更多精力。在参与学术创业过程中，教师面对原有的学者角色与新的企业家角色这两种极端，大多表现出“混合”倾向，他们尤其擅长在科学与商业之间的模糊边界上划定自己的社会空间以进行战略操纵[21]。因为二者皆不可弃，所以最好的办法就是平衡这两种角色带来的冲突，达到执两用中的效果。但是，也正因为传统职责与学术创业的边界问题，教师在采用这种混合角色时，稍有不慎，其工作重点将从追求真理转变为满足资助机构的商业需求。
尽管学者和企业家角色各自划分了截然不同的边界领地，但是，二者却有追求研究成果价值最大化这一共同目标，正是这种联系使两种角色能够并存。因此，化解角色冲突，使两种角色愈加协调，推动学术创业活动顺利开展，就成为美国研究型大学不得不重视的问题。
(一)赋能中介组织：弥合知识结构间的鸿沟，缓冲角色认同冲突
为缓冲教师学术创业中的角色冲突、加快技术创新成果转化，美国研究型大学纷纷设立以技术许可办公室为代表的中介组织。学者角色专注于教学与科学研究，企业家角色则需要参与披露发明、获取专利、营销研究成果、进行许可协商等过程。从事商业化活动所需的技能和属性，与成为学者所需的技能和属性截然不同。教师熟知科学知识，并且对工业领域的知识也非常熟悉，但通常不是很了解开发市场以及使产品成功运营所需的技术。
为弥合学者与企业家在知识结构上的鸿沟，美国研究型大学普遍设立技术许可办公室作为衔接组织。设立技术许可办公室的高校数量从《拜杜法案》问世之际的25所至今扩展至全美几乎所有大学[22]。斯坦福大学(Stanford University)是最早设立技术许可办公室的高校，学校借助评估、营销和许可教师拥有的发明，帮助教师和外部参与者建立接口，鼓励教师与行业合作，助推教师提出申请并披露他们所做的任何发明。[23]根据1975年成立的大学技术管理者协会(Association of University Technology Managers)的统计，有300多所美国研究型大学成立了技术转化办公室、技术授权办公室或技术转移中心，以促进大学的技术转化工作。[24]图1展示了美国研究型大学教师学术创业中的技术许可流程与参与群体。
在教师学术创业过程中，技术许可办公室在教师和产业界间架起桥梁，承担发明披露、评估专利、申请专利、技术商业化、签订许可协议等工作。作为联系教师、学校和外部企业的中介组织，技术许可办公室能减轻教师的创业工作量，为教师完成学术职责节省了时间与精力[25]，从而缓冲学者和企业家双重角色带来的冲突，帮助教师更好地平衡学者角色与企业家角色。
图1 美国研究型大学教师技术许可流程
(二)鼓励跨界协作：加强教师与企业的联系，促进角色理解与整合
美国研究型大学自正式成立技术许可办公室以来，一直鼓励教师与企业家跨界合作以促进角色间的理解与整合。
夏皮罗(Debra L.Shapiro)等人认为：“任何解决方案都必须以学者和企业家应该花更多的时间在一起，欣赏和理解彼此更好的工作为前提。”[26]角色是个体赋予自身的意义的表达，也是他人赋予个体的意义的表达，使个体和他人能够认同角色所规定的工作内容，而对工作内容的认同反过来又会限定角色表达。学者角色与企业家角色划分了不同的自我归属领地，应承着不同的社会期望，担负起不同的工作职责。当研究成果价值最大化这一共同目标将两者关联起来后，二者越是针锋相对，对目标的实现越是不利。学术创业教师要把这种对立乃至敌视消解于无形，立足学者本色，增加与社会企业家的互动，在合作中消除误解，在意识层面上真正接纳两种角色的融合，而不是采取非此即彼的态度。
美国研究型大学重视跨界协作并通过技术许可办公室以及各大研究中心加强教师与外部企业的联系。亚利桑那大学(University of Arizona)建立了100多个中心和研究所，以促进研究人员、政府和行业之间的跨界合作，其中，亚利桑那大学创新公司中心(UA Center for Innovation Companies)与艾尔基赛尔(Algae Cell)、阿里奥信息技术(Alio IT)、贝斯特波利(Bestably)等多家技术公司建立了合作关系，为教师提供了参与跨界协作的机会。[27]斯坦福大学发布研究人员与行业合作指南，正视学校与外部企业在环境、管理、机密与研究时间上的差异，并试图为教师与外部企业间共享资源、建立协作关系提供规范。[28]卡内基梅隆大学(Carnegie Mellon University)积极引进外部企业，与博世人工智能中心(Bosch Center for Artificial Intelligence)合作进行人工智能方面的研究。正如博世人工智能中心北美总裁曼苏埃蒂(Mike Mansuetti)所言：“在人工智能研究中，工业界和学术界都可以做出重要贡献，我们高度重视与卡内基梅隆大学合作的知识转移。”[29]犹他大学(University of Utah)积极与拉松德创业所(Lassonde Entrepreneur Institute)、工程创新中心(Center for Engineering Innovation)等跨边界组织机构建立有机联系。[30]校内跨边界组织的兴起与发展，能进一步增强学者与企业家角色的联动与交互。此外，教师还通过咨询活动、企业任职等方式来加深对企业家角色的理解。参与学术创业的教师，正从“闲逸好奇”的传统教育和学术生态中走出来，将视野聚焦于外部社会，更多与金钱打交道，更多扮演企业家和商人的角色，[31]大学教师与经济社会发展的现实联系越来越紧密。
(三)优化角色比重：创建学者第一、企业家第二的角色层次结构
学术创业教师的角色通常包含学术自我和商业角色。对于教师来说，角色的重要性存在顺序，其中学术自我排在首位，商业角色退居其次。大学教师学术创业是一种学术资本转化的过程，而学术资本转化的前提是学术。[32]因此，对学术创业教师而言，他们首先是一名学者，其次才是一名企业家。[33]美国研究型大学鼓励教师参与学术创业以教师认真履行教师的学者职责、有效完成教学和研究任务、不得损害大学的根本利益为重要前提，并将学术创业视为一种岗位外创业，要求教师在“学”有余力的情况下参与学术创业工作。此处的“学”是指教师的学者工作，包括教学和研究工作。也就是说，学校站在追求高质量教育、维护公众对高等学府的信任的立场上，在对待参与学术创业的教师时，首先看重的是学者角色所赋予的职责规范，其次才是企业家角色带来的创收效益。例如，布兰代斯大学(Brandeis University)对教师需要履行的工作职责给出了明确界限，要求教师在完成教学和科研等工作的基础上，才能从事学术创业工作。[34]斯坦福大学按照“五分之一”原则，给予教师每周一天的时间去做咨询。[35]这种学者第一、企业家第二的角色层次结构确立后，学者角色便在教师的角色丛中占据首要位置。这能够使教师对自身角色定位保持清醒的认知状态，存留作为学者的价值观，并确保这些价值观不会因参与技术转让而受到损害。研究型大学通常会发挥大学使命的浸润作用，以确保教师的学术工作排在第一，使教师在面临角色冲突时能够依据角色的重要程度进行策略选择。布兰代斯大学、斯坦福大学等，都是通过大学使命的表达来强调教师对学校的职责履行，要求教师将学术岗位工作放在首位，这与教师的学术第一和商业角色次之的排序一致，能够确保教师在面对角色冲突时保证角色投入的平衡。
教师参与学术型创业后，角色从单纯的学者转向学术型企业家这一复合型角色，由此引发的角色冲突是必然的。美国研究型大学直面教师学术创业面临的学者角色与企业家角色间的差异，在差异中寻找二者的联系，以实现学术性与创业性的统一。在中国研究型大学中，这样的角色认同矛盾同样存在。为了缓解这一矛盾冲突，我们在注重创新的同时，可借鉴美国研究型大学的做法，充分发挥中介组织在学者角色转化中的衔接作用，鼓励教师与企业家的跨界合作，加深学者对企业家角色的理解，真正从意识层面接纳企业家角色与学者角色的整合。[36]要使教师树立学者第一、企业家第二的角色意识，使其在面临角色冲突时进行科学的策略选择，从而释放教师的学术创业热情、加速技术或知识的市场转化率，最终发挥研究型大学在国家科学创新体系中的作用。□
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