王 洋，王美鑫，邢慧敏，付得盛,迟晓华
(长春中医药大学护理学院，吉林 长春 130117)
《护理学基础》是护理专业的核心课程，也是从事临床护理工作的前提[1]，对护理学专业学生来说具有重大意义。护生是未来临床护理的后备军，《护理学基础》课程对于护生而言不仅锻炼了护生技能，同时也对护生学习能力、内在素质进行培养[2]。因此，在日常授课的过程中，既要提高护生对于《护理学基础》课程的学习兴趣，又要在学习的过程中不断提高护生的综合素质。朋辈互助是指具有相仿年龄和相似生活背景经历的一类人通过一定的互助及信息的交流最终实现自我教育的过程[3]。随着中国高校教育改革的深度加大，教育进入了一个新的转型期，朋辈教育能够补充现有教师力量，并且朋辈间年龄、心理状态相似，有助于开展朋辈间的专业知识教育，增强护生专业课的实际学习效力，因此在护生群体中实施朋辈教育有其必要性。本研究选用朋辈互助主体教学模式进行《护理学基础》课程的教学并取得了良好成果。
1.1一般资料：选取长春中医药大学2019级本科护理专业开设《护理学基础》课程的学生作为研究对象，时间从2021年9月～2022年1月。纳入标准：①通过全国统一高等教学入学考试进入我校的护理专业学生；
②护理专业二年级；
③主修科目中含有《护理学基础》。排除标准：①专科接/转/升本科的护理专业学生；
②重修该课程，或由于各种原因导致留级的护生；
③同期参与其他相关研究的护生。以班级为单位，通过简单抽样法从2019级护理专业班级中选取四个班级，再通过此方法将四个班级分为干预组与对照组两组，其中，干预组有本科护生112名，年龄18～22岁，平均(20.40±1.03)岁，男14名(12.5%)，女98名(87.5%)；
对照组有本科护生109名，年龄18～22岁，平均(20.32±1.15)岁，男12名(11%)，女97名(89%)，两组学生一般资料比较，差异均无统计学意义(P>0.05)。
1.2方法
1.2.1组建主体式课程教师团队：教学团队由6名专职教师及3名研究生组成，教学团队成员分工如下：3名副教授以上职称的专职教师完成课程资源库建设，包括PPT、学案、自测题、自主学习任务单、教学方案、教学大纲、相关领域文献等文字资源；
团队内有3名主讲该课程的教师，他们主要负责本课程的单元建设部分，该部分包含了视频录制、教学任务的实施与设计、线上的教学培训以及专业课程的辅导与答疑这些内容；
此外，团队中的3名研究生在经过前期的培训后，专门负责网络平台的维护以及后台相关事宜的管理，同时兼顾学习任务监督以及线上平台使用相关问题的答疑工作。
1.2.2组建朋辈互助学生团队：在干预组护生群体中，宣传担任朋辈教育成员的意义和基本条件。本着榜样、引领、示范为目标，在大二年级《护理学基础》期末考试成绩≥80分(该课程为教考分离课程)，绩点≥3.5分的本科护生中进行选拔。朋辈教育成员(下称“朋辈老师”)很好地发挥榜样作用，他们不仅需要相对优秀的成绩，还应具有以下几点条件：①有较强的责任心、适宜的自信心以及耐心；
②积极上进的心态；
③良好的语言表达能力；
④良好的人际沟通技巧；
⑤合理管理时间的能力。为吸引优秀的学生投入到朋辈教育中，教师采取相应的鼓励政策和奖励措施。选拔以自愿为原则，对于初试报名的同学根据学习成绩进行排序，遴选出排名前9名同学组成朋辈教育团队。
1.2.3搭建自主学习线上资源：护理学基础课程借助超星学习通、微信群、QQ群等搭建自主学习线上平台，构建自主学习线上资源包括课程信息、知识章节、讨论、资料、通知、作业、考试及题库资源等多个模块，符合护理学基础课程线上平台整体框架结构。每次课前学案及导学任务通过自主学习线上平台进行提醒及发布任务。知识章节是由护理学基础课程18个章节构成，将该课程分为62知识点，学习任务以知识点为单位，每个知识点为8～15 min，每个章节约有1～5个视频，包含有理论和实训两个部分，围绕知识点，设置一定的教学情境，碎片化组织教学内容，形成表达知识框架的视频模块集。考试及题库资源模块可具有自测、测试、调研等功能，每个章节针对知识点设置内嵌测试的自测题10～20题，同学通过知识点学习完成自测后可进入下一知识点学习，阶段性测试题库建设约为2 200道题，可随机组建试卷进行测试，授课教师可根据授课内容进度情况进行阶段考核、调研测试等，测试后系统会自动统计，考核错误的试题自动进入学生笔记，学生有针对性地学习也可反复测试。
1.2.4构建朋辈互助教育组织体系：采用同质原则进行分组，共分成三个大组，12个小组(每组8～9名)，每个小组通过与朋辈团成员互选并确立。最终达到每个小组拥有1名朋辈老师，每4个小组组成1个大组，配备1名研究生。每个小组建立微信群保证沟通。
1.2.5建立朋辈互助主体式教学模式：课程建设本着优势资源共享、建以致用、协作管理的原则，在线上教学的过程中，为确保教师设定的教学任务的稳步实施达到应有的教学效果。朋辈老师团队主要负责对于大一学生课前和课后的学习任务的督促与落实，创建朋辈互助多元化平台混合式教学模式，见图1。
图1 朋辈互助模式图
1.3效果评价
1.3.1学习成绩：护生的学习成绩包括理部分+实践部分，分别占比60%与40%。理论考试题型包含选择、判断、名词解释及案例分析等共计100分，综合评价学生的理论知识掌握程度。实践考核采用客观结构化临床技能考试(OSCE)的形式，满分100分。
1.3.2自主学习能力：《护理专业学生自主学习能力测评量表》由张喜琰等[4]编制而成，共由学习动机、自我管理能力、合作能力、信息素质4个维度组成(30个条目)。整体采用李克特五级评分法进行计分。从“完全符合”到“完全不符合”赋值5～1分。量表得分越高的护生，其自主学习能力越强。该表 Cronbach α系数为 0.822，具有较好的内在一致性，本研究中Cronbach α系数为0.813。
1.3.3人文关怀能力：采用马语莲等[5]学者根据由纽约城市大学 Nkongho 教授编制的人文关怀能力评价量表(CAI)汉化后所得人文关怀能力评价量表对护生进行问卷调查。该量表包含了3个维度耐心(10条目)、理解(14条目)、勇气(13条目)，整体采用李克特7级评分法，程度为“强烈反对”～“强烈赞同”赋值1～7分，除条目13以外，其余都是正向计分。总分由低到高为37～259分。得分高者，则其人文关怀能力愈强。其Cronbach α系数为 0.925。后有学者朱磊[6]使用该量表进行调查研究，得出Cronbach α系数为0.833，本研究中，该量表Cronbach α系数为8.847。
1.3.4数据回收:在学期末对研究中纳入的所有护生进行理论及实践考试，同时进行问卷调查。调查前，课题组成员向学生说明调查目的、内容以及填写方式，在获取学生同意之后统一问卷发放，共发放问卷231份，回收有效问卷231份，回收率为100%。
1.4统计学方法:采用Excel对收回的问卷信息录入，采用SPSS25.0软件进行t检验及χ2检验。
2.1两组护生学习成绩比较:干预组本科护生的理论综合考核成绩、实训技能考核成绩均高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.001)。见表1。
表1 两组护生学习成绩比较分)
2.2两组护生自主学习能力比较：干预组护生自主学习能力评价总分高于对照组， 差异有统计学意义(P<0.001)；
在学习动机、自我管理、合作能力、信息素养等4个维度的比较中差异均有统计学意义(P<0.001)。见表2。
表2 两组护生自主学习能力比较分)
2.3两组护生人文关怀能力比较：干预组护生人文关怀能力评价总分高于对照组， 差异有统计学意义(P<0.001)。见表3。
表3 两组护生人文关怀能力比较分)
3.1朋辈互助主体性教学模式提高了本科护生的学习成绩：学习成绩不仅能够检验护生本学期课程结束后对于知识的掌握情况，而且也能够反映出教学设计的合理与否。一方面，通过朋辈互助主体性教学的方法，朋辈之间促进了《护理学基础》课程内容的知识交流与分享，进而改善学习氛围，促进护生的学习兴趣。朋辈之间的交流互动、支持与合作，更易使知识分享态度转化为知识分享行为[7]。本研究中通过设置朋辈互助小组，在教师讲授课程之后，小组内展开充分的讨论与学习，相比较于传统的学习方式，通过榜样“朋辈”的组织和带领，成员之间有着轻松的学习氛围，因而会对一个知识点进行不同角度的探究，这样的探讨不仅仅学习到了知识点本身的含义，同时也能够深部挖掘到不同知识点背后的原理，既避免了学习知识的瓶颈，又能够让护生懂得多角度思考问题的方法。另一方面，通过丰富的课程资源与及时的教学反馈，保证教学的质量。在提前设置好的教学资源包面前，学生可以根据自己的学习需求进行提前或反复观看教学内容，既能满足不同学习进度学生的需求，又能保证随时随地获取教学资源。此外，一个及时有效的教学反馈，便于教师更深入地了解学生所需、所想[8]。与传统的以教师为主导的教学习惯相比，朋辈互助主体教学的课后教师会收到来自小组中学生汇报的问题，其内容不仅仅包含护理学基础知识内容，也会有一些对于课程的建议，教师会通过学生的反馈，解决学生存在的困惑，并且会不断完善朋辈互助主体教学的内容与呈现方式，保证了课堂呈现的质量。
3.2朋辈互助主体性教学模式提高了本科护生的自主学习能力：许周茵等[9]人认为，本科护生在学习过程中仍受传统课堂观念的影响，扮演被动接受知识的角色，导致其出现自主学习能力不佳的情况。而朋辈互助的主体教学模式将原来的“教师-学生”双向互动模式为“教师-学 生”+“学生-学生”联动互动模式，使得交流与沟通方面变得更加活跃[10]。在助教和朋辈老师之间的互动中，大家所处的学习环境相似，因此护生能够从助教以及朋辈老师身上找到更多可以复刻、可操作以及更实用的学习方法，用以促进自己的学习。尤其是在护理实践技能操作学习中，由于班级人数较多，很多护生难以看清楚教师操作的每一个步骤，而助教以及朋辈老师的存在很好地弥补了这一问题，学生可以向其请教上课时没有理解的步骤，朋辈成员之间轻松的沟通方式使得护生的学习欲望增强，同时自主性也会随之增加[11]。此外相比较与老师之间的直接沟通，朋辈团成员之间相互沟通的压力要更小。这是由于朋辈团成员之间年龄、思想、生活背景、价值观念甚至是兴趣爱好方面比较相近，双方容易产生共鸣[12]。在这种情况下，学生会更快进入了学习状态，助教或者朋辈教师会将自己的经验、技巧通过陪练的方式潜移默化的传授给护生，护生也与助教或其他成员进行讨论，从而提高了护生对于学习的自主性，因此更愿意主动发现问题，并与大家探讨解决问题的方法。
3.3朋辈互助主体性教学模式提高了本科护生的人文关怀能力：在王洁玉等[13]人的研究中发现，在校护生之间的人文关怀感知度较高，其中同伴之间的关怀最高，其次是教师的关怀。在本研究中，朋辈互助的学习氛围中极易形成同龄群体之间特有的关怀氛围，护生在这种氛围中不断提高自身的人文关怀能力。一方面，朋辈互助小组的出现，使得成员之间在提出问题和解决问题的过程中有商有量，并且在日常对话的过程里懂得换位思考，在争取小组荣誉的比拼下明白责任共担的道理，因此成员彼此之间要有更多的包容和体谅，创造了良好的关怀氛围。这与王滢茹等[14]人的研究结果一致，研究认为关怀氛围与本科护生的人文关怀能力呈正相关，在本研究中朋辈互助主体教学的人文关怀氛围促进了学生人文关怀能力的发展。另一方面，教师与学生的互动较为积极，教师能够从学生的意见中不断明确自身的角色定位，并且会改进自己与护生之间沟通和交流的方法，并运用沟通技巧不断弱化师生之间沟通上固有的隔阂，学生能够感受到教师的关爱，并且将教师表现的人文关怀行为内化为自身学习的动力以及人文关怀的素养，从而提升自身的人文关怀能力。
综上所述朋辈互助主体性教学模式提高了本科护生的学习成绩、自主学习能力以及人文关怀能力。学生在朋辈榜样的模范作用下，内化自身修养；
在小组的轻松愉快的氛围中，充分发挥自主性，真正意义上激发了护生的学习兴趣。值得注意的是，本研究中的教学模式需要丰富且形式多样的教学资源作为支撑，因此对于教师和助教的工作中存在量的挑战，同时在朋辈榜样的选拔过程中应综合全面的去评价，并不能单纯的以成绩论好坏，因此在选拔上存在一定的难度，并需要大量时间去观察护生，因此其长远的应用价值有待在后续的研究中进行讨论。
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