广东省云浮市新兴县惠能中学 李 才
广东省新教材全面铺开后的第一届高三如期而至，如何上好高中历史一轮复习讲授课、如何处理好必备知识和核心素养的关系，成为高三一线教师的第一道难题，尤其对师资力量及学生学科基础知识都相对薄弱的地区而言，如何“进补”的考题成为必答“考卷”。现笔者结合实践，谈谈一些认识，以期交流斧正。
（一）理论支撑
《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中强调课堂教学从知识本位向核心素养本位转变是时代发展需求。但在高考评价体系中，“一核四层四翼”也明确将必备知识作为考察内容之一。徐蓝教授主编的《普通高中课程标准（2017年版2020年修订）教师指导历史》（以下简称《教师指导》）一书中也提到：“知识是培育核心素养的媒介。”虽“培育学生的核心素养才是目的”，但核心素养若不能与作为“媒介”的知识有机结合，能力培育就会如无根之水，光鲜热闹的课堂教学外表下，少了对学科知识及能力的沉淀累积，必然使教育价值大打折扣。因此如何处理好知识储备与核心素养两者的关系，对我们教学有着重要意义。
（二）学情要求
《普通高中历史课程准（2017年版2020年修订）解读》多次提到，高中的历史教学建立在初中历史教学的基础上。而现实里，初中历史教师“角色扮演”，请“外援”情况依然存在，尤其在乡镇中学，专业水平不高。可以说，初高中历史教学衔接质量的高低一定程度上影响高中历史课堂教学策略的选择。因此，在历史学科知识普遍不扎实的学情下，如何做到基础知识适度的“补”从而带动能力的“进”，成为薄弱地区一线教师绕不过的一道坎儿。
（一）基础知识提前“知”
在一轮复习前，学生虽已完成了中外历史纲要上册、下册以及选择性必修的学习。但以新兴县惠能中学新高三开学考中学生作答情况分析，基本史实模糊、表达混乱的现象不在少数。这足以说明在生源整体偏弱的大环境中，若一轮复习脱离基础知识而单纯练能力会困难重重。对此，笔者让学生预习时提前抄写笔记或知识提纲，将零散知识体系化，加深印象，成为历史习得的第一步。抄写过程中，善于思考的学生会回忆所学，调动大脑思维发现存疑之处，就可在课余时间求教教师，达到充分利用课余零碎时间的作用，此为二得。学生通过此举，达到基础识记效果，此为三得。笔者明确要求一本“活”的笔记，每页纸一半抄写已学的笔记，另一半留白，以便随机补充学生对知识的理解，包括教师讲解和个人感悟，以期学生笔记从“抄”向“做”转变。
（二）“讲”好教材夯基础
笔者的导学法是“讲”好新教材，进一步打通学生基础知识认知的“任督二脉”。譬如，新教材描述甲午中日战争的原因是“日本早想占领中国的台湾和藩属国朝鲜、琉球，然后进攻中国大陆”。一般教师会设问，日本发动甲午中日战争的原因有哪些？接着就是学生的照本宣科。笔者觉得如此操作欠些活泼，而且学生已有基础笔记，如此授课难以调动学生。所以本人改为这样讲解：“日本早想？想什么？这不明摆着日本想找中国麻烦是蓄谋已久，面对天天想打你主意的‘邻居’，寻找借口抬升事态以发动战争再正常不过。再说了，占领中国的台湾、藩属国朝鲜等想法，不正好和日本的‘大陆政策’预想的一样吗？”如此表述，一来将教材的“微言大义”与史事结合，以助学生理解教材表述内涵。例如，就是将教材对“大陆政策”具体表述直接用一句“这不正好和‘大陆政策’设想一样吗？”，巧妙地解释了大陆政策，又帮助学生理解材料表述。二来通过教师生动有趣的讲述以提高学生历史学习的兴趣，也间接倒逼教师努力提升“讲故事”的能力。三则教师若要“讲”好教材，需要教师运用学科素养分析材料后组织语言，再准确传达给学生，而表达的内容会隐含着阅读材料及思考方法。如举例中突出一个“早”字，说明了日本侵华蓄谋已久。分析材料时，多注意程度性字词，其往往包含着重要信息，诸如情感倾向等。关于“大陆政策”的内容，教师讲解时其实就是将具体内容概括化、角度化或是史事化。反之，如果遇到宽泛的表达，笔者将会适当用具体史事加以说明。长此以往，学生就能在听教师“讲”教材时，潜移默化地将学科能力内化于心。
（三）素养落实“养”能力
在一轮复习中，笔者认真研读课标，尽可能挖掘每一件史事背后的“智”或“德”，并以此开展概念教学或主题教学，找寻能力培养与知识运用、历史事件与现实情感的契合点。例如，在讲授洋务运动时，依据课标要求“理解各阶级在探索救亡图存道路存在的局限性”，笔者确定了以“中体西用”为核心的概念教学。笔者提供相关史料，由学生分析冯桂芬、李鸿章等不同身份人物对中学西学的论述并写出自己的理解，以半开放式的提问调动学生对核心素养的运用，教师从其回答中发现问题并加以修正。然后利用上海轮船招商局翻译书籍种类的变化，进而引导学生理解西学内涵的变化，积极引导学生以发展的眼光看史事，最后将19世纪60年代至80年代的边疆危机与洋务运动整合，将洋务运动与边疆危机的处理相联系，从而理解“中体西用”思想的利弊，也间接地提醒学生应用联系的眼光去看待历史。这样的设计没有如往常按部就班地从背景、过程、内容、评价等展开，也没有过分强调知识的完整性，而是通过材料研习，以理解一个核心概念的方式着重学生思维训练，起到育“智”的效果。又如，在讲授马克思主义在中国传播时，课标要求是认识马克思主义传播的历史意义。例如，按旧有授课方式，可通过展示材料，学生提炼总结，然后得出为中国共产党提供了思想基础这样的结论。这样的课堂教学确实能“保险”地完成教学任务，但有时也会让鲜活的历史变得生硬无味。而笔者在思考这一内容时，根据做过的一道模拟题，想到我能不能以“选择”为主题讲授该内容呢？在新文化运动时期，不少仁人志士为救亡图存尝试各种道路，而马克思主义最初也仅仅是我们的选择之一。于是，笔者要求学生拉长历史时序，归纳从鸦片战争后不同阶级的实践及其结果，去回答尝试过哪些道路，学习过哪些理论，得到怎样的结果。学生如要回答准确，就必须调动所学知识，这样能达到知识运用能力的目的。
教育是面向学生的，除了教师要教会学生什么，更重要的是学生悟到了什么，毕竟教育也是一种体悟。所以就如此授课，笔者向班里的学生询问了他们的感想。现择其一二，以学生的视角说一说此策略存在的优势与不足。
A学生：“我觉得上课采用回归课本再从其中选一话题与史实结合，符合我们的心理，既学到了知识，又生动有趣……希望老师可以采用新颖的方式进行教学，让能言善辩的学生带动气氛，讲课速度稍微快点，就很好了。”
B学生：“老师，就是您在读完书本内容就直接来大题，我不太适应，我对题目的观点提炼有点薄弱，不能找准观点，虽然您评讲明白了，我还是有点跟不上。”
C学生：“对那堂课，一开始没适应过来。其实挑重点来讲不错，但对我来说，因为基础薄弱，前面的知识已经落下了，我希望可以补充一些必要的知识点。”
D学生：“老师先带我们回顾课本内容，然后进入课题的深入讲解。这种方式我觉得可以继续使用，这种方式能保证上课思路清晰，也不会脱离课本。”
学生的视角，虽有肯定的一面，但也提出了担心基础知识跟不上。更多还是侧重于更容易“记住”知识了，却很少提到自身历史核心能力提升。这或许和学生自身认识有关系，但也间接说明了一点，教法的改变，不仅需要变化教学手段，还要引导学生学习认识的变化，让他们从过去重“记”向重“疑”重“思”转变。这也给了笔者下一步思考如何能更好落实学生的评价手段，让学生能及时地了解自身问题并加以改正。
新课改，新教材，新高考，新观念。但任何的新都不是凭空而来，而是在上一轮教改的基础上不断总结不断完善。笔者的高三历史一轮复习讲授课模式的尝试，依然存在很多需要完善的地方。但通过此文，笔者也是想起到抛砖引玉的作用，倾听更多专家和同行的意见与批评，告诫自己，在教改的道路上，要走得更踏实、更有效。
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