卢姗
作为高校面向非文学专业类学生所开设的公共基础课，大学语文近年来日益受到高校和社会各界的重视，学界也经常探讨它的课程性质与改革走向，然而在教学实践中我们却发现在今天全球化的语境之下，作为大学的人文教育却较少将跨文化、跨语言与跨学科的思维与意识蕴含于课程的性质及教学之中，这种教学理念的缺失不仅会导致课程本身的发展受限，而且也不利于学生的文化自信意识与文化兼容能力的培养。因而，大学语文这门课程的改革不应该只体现在教学内容的选择与教学方法的革新上，更应该注重跨文化、跨语言与跨学科意识维度的构建。在这方面，比较文学所拥有的宏阔的人文背景与跨越语言、文化与学科的独特优势可以为这一维度的构建提供独特的思维视角。恰如学者们所言“比较文学的思维方法、研究方法和教学方法，对整个人文学科都像一种福音，这种方法在人文学科领域扮演着首席小提琴的角色，为整个乐队定下基调。”［1］在倡导进行大学语文课程改革的今天，如果能够在比较文学方法的引领下，拓宽视野，更新理念与方法，大学语文的教学才有可能改变自身的不尽如人意，获得生机与活力。
首先，我们需要厘清比较文学的学科内涵、学科意义以及研究方法。巴斯奈特在《比较文学批评导论》中指出“比较文学涉及跨文化的文本分析，它具有跨学科性并且关注跨越时空的各种文学之间的联系的模式。”［2］从这一概念中我们可以看出，比较文学是以跨民族、跨文化、跨语言与跨学科为视域而展开的对于文学作品及现象的研究。法国学者布吕奈尔等人在《什么是比较文学》中也给出了比较文学的定义，“比较文学是有条理的艺术，是对类似、亲族和影响关系的研究，它将文学同其他表现或认识领域进行对比，或是在文学现象之间、文学文本之间进行对比，不论它们在时间上和空间上是否相隔，而只要求它们属于几种语言或文化，即使是属于同一传统，对比的目的是为了更好地对它们进行描述、理解和鉴赏。”［3］尽管两位学者对于比较文学的一些基本问题仍有些许分歧，但对于什么是比较文学这个根本问题的回答却有着异曲同工之处，特别是在跨文化、语言与学科界限这一点上两位学者对比较文学的认知是相当契合的，学者们的共识构成了比较文学这门学科得以发展的基石。
作为人文学科的比较文学并不是简单文学的比较，而是指在跨民族、跨文化、跨语言、跨学科的视域之内，对各种文学关系和类似文学的现象所进行的研究，在探寻世界文学总体特征的同时，也旨在揭示出不同民族文学的特质。就这种意义而言，“比较文学并不仅仅代表一个学科，它对整个文学、文学的世界、人文环境、文学的世界观都有一种全面的反映，它有一种包罗整个文化时空的宽阔视野。”［4］由此我们不难看出，比较本身并不是目的，而是要通过生动而具体的文学及文化现象，让我们能够看到纷繁复杂的人类心灵世界，以及文化和人性的复杂多变，更重要的是比较能够帮助我们理解异域文化中他者的存在。拥有这样的视域我们对世界的认知就不会只停留在人云亦云的理解之上，也能够让我们在体验和观察文学与文化世界之时更好地审时度势。
回顾比较文学的发展历程，无论是早期法国学派的影响研究所探寻的同源关系，还是美国学派的平行研究所强调的审美与情感价值方面的契合与相似，不置可否的是两者的研究都不约而同地有着求同或存异两个向度的要求。
在比较的求同之中，我们见证了不同民族文学的共通之美，即使在文学内容与叙事策略方面存在着千差万别，但却有着共通的审美体验与情感诉求，也就是说“文学无论东西都有它的共同性，这一共同性即是中西比较文学工作者的出发点。”［5］在比较辨析基础上的异中求同，可以探寻出不同民族文学的总体特征与规律，即共同的“诗心”和“文心”。而在比较的存异之中，我们能够见证不同民族文学的独特之美，正如朱光潜先生在对中西诗歌的比较中所言的“西方诗长于‘慕’，中国诗长于‘怨’”。［6］在求同存异之中，我们既能见证不同民族文学所具有的普世共相，也能辨识出在不同的文化语境之中文学的千差万别，并在此基础上形成交错的眼光，这样我们不仅加深了对东西方文化与文学的认知，还可以以一种不带偏见的角度更好地理解不同文化的共性与差异。
在这样的视域之中，特别是在全球化的背景之下，随着文化多元交流的展开，大学语文的教学就需要应时而动，打破原有的本民族文学的壁垒。大学语文现行的教学体系发端于1978年由教育学家匡亚明、徐中玉等人倡导下所建立的课程体系，中华传统文化的内容较为丰富且占据主导地位。特别在教学内容的选择上，从目前我们的教学实践来看，自1981年《大学语文》教材出版至2001年间，几乎所有版本的教材均在我国文学作品的范围内进行选择编排，而且特别偏重中国古代文学作品的选择。直至2001年徐中玉主编的《大学语文》教材中才出现了少量的外国文学作品，此后虽有不同民族的文学作品不断涌现，但所占比重仍然较小。2009年北京大学出版社出版了由张介明、孔建平合著的教材《比较大学语文》，这是一本在“比较”视野下的大学语文教材，教材以两篇不同民族的作品为一组的全新模式进行编排，加以精当的选文，既体现了不同民族文学的共通现象及交互影响，也凸显了作为文化自觉的重要内容——中国文学的特质。作为教师，我们在教学内容的选择上必须要跳出偏于一隅的国别、民族的阈限，在以本国文学经典为主的基础上尽可能兼容不同民族文学的经典文本，不仅能够拓展学生的视野，更能启发学生对共时性问题的思考。
同时，在课堂的教学实践中，我们还可以运用比较文学中平行研究的模式，打破文学历时性线索的惯例，从题材、主题、风格等方面入手去展开相关作品的讲述。例如，同为创世神话，希腊神话中的卡俄斯与中国神话中的盘古开天地，大地女神盖亚与女娲造人都是人类在不同的文化体系下对人从何而来这一自我认知问题的思考。虽然分别作为不同文明的发源地，但从女神盖亚到女娲泥土造人却都将人类的诞生与土地紧密地联系在一起，并以此为基石来思考人类起源的认知问题。尽管其后各自文明的发展呈现为不同的态势，但在这一问题的认知上二者却有着一致之处。这种类型的比较不仅能让学生看到不同民族文学之间的共性存在，也凸显了不同民族文学的特质。学生也可以将所学的知识进行联系和迁移，深化对不同民族文学特性的认识。
由此可见，大学语文不仅需要从比较文学中借鉴研究思路与研究方法，同时更需要借鉴的是比较的意识与视野。概而言之，比较不仅仅是一种方法论，更是一种理念。所以，作为教师对比较的认知更应该具有主动的自觉与深度的领悟，在课堂教学及课外的拓展学习中有意识地引导学生从个案出发，去思考具有共性与个性的问题，帮助学生形成自己的思考框架与问题意识。
美国耶鲁大学比较文学教授理查德·布劳德海德曾经指出：“比较文学中获得的任何有趣的东西都来自与外域思想的交流和它们在新地域的重新布置。但如果我们让这种交流基于一种真正的开放式的，多边的理解之上，我们将拥有即将到来的交流的最珍贵的变体：如果我们愿意像坚持我们自己的概念是优秀的一样承认外国概念的力量的话，如果我们像乐于教授别人一样地愿意去学习的话。”［7］这段话不仅道出了不同民族文学的多元与共存，更指出了其间不尽相同的互相影响。这里就必须提及作为比较文学传统研究方法之一的法国学派所提倡的影响研究。
梵·第根在他的《比较文学论》中曾明确指出比较文学的对象其实就是不同国家与不同民族之间文学作品的相互关系。它其实是以不同民族和地域文学的关系史作为研究对象，主张用实证的方法来探究不同民族和地域文学之间潜藏的事实关系。也就是说，文学作品之间的比较并不是偶然地把需要比较的内容或者信息堆积在一起，相反，人们应该追溯文学作品之间被视为事实关系的历史联系。正如钱钟书先生所言“从历史上来看，各国发展比较文学最先完成的工作之一，都是清理本国文学与外国文学的相互关系，研究本国作家与外国作家的相互影响。”［8］而且，影响研究并不仅仅局限于作家与作品之间，文学理论家与批评家之间，还可以在文学思潮及流派之间展开。尽管后来的学者们对影响研究的看法存在着一定的分歧，但他们仍清醒地意识到了文学影响的特点。特别是在全球化的背景之下，在异质文化的对话与交流之中，影响更是无处不在。
同样我们也可以将影响研究的方法带进大学语文课程的讲授中，在教学中有意识地引导学生关注不同民族的文学作品之间在主题、形象以及叙事结构策略方面的关联性，大胆假设，小心求证。例如，在讲解《西游记》中孙悟空这一形象的构成时就可以引导学生去考证这一形象的来源。其中，既有胡适关于印度神猴哈努曼的考证，也有鲁迅所言的“形若猿猴”的淮水神形象的假设。胡适认为，由于地缘关系，中国同印度有着一千多年文化上的密切交往，这样一桩在印度广为流传的伟大的神猴哈奴曼的故事是极有可能随着印度人与中国人的往来而传播到中国来的，所以胡适有充分的理由断定哈奴曼是孙悟空形象的原型。在教学中以这样的方式引领学生对文学作品中的形象追本溯源既可以深化学生对文学作品本身的理解，扩大文学认识的基础，而且在开阔的眼界之中也加强了学生对文化相互联系性的认识。
同时，我们也应该意识到影响不只存在于不同的民族文化之间，也可以存在于不同的学科领域之间。美国学者亨利·雷马克在《比较文学的定义与功能》中提到比较文学“研究文学和其他知识领域之间的关系，包括艺术、哲学、历史、社会科学、自然科学、宗教等等。”［9］简言之，比较文学不仅是不同民族和不同国家文学之间的比较，也是文学与其他学科领域的碰撞与融合。在跨学科这一性质上比较文学与大学语文有异曲同工之处。奥尔巴赫曾在《语文学与世界文学》中指出了语文学科所具有的跨学科性质“语文学在其身后描画出了艺术、宗教、法律以及政治等学科的历史，并将自己分别编入其中，织成某些确定的目标和被普遍达成的秩序的观念。由此在学术和综合研究上所取得的成就，对当下的读者来说已经毋庸赘言了。”［10］由此可见，在大语文的框架内，异域的、非语文学的、或者科学的方法和概念也可以在文学中显露端倪，社会学、心理学与哲学这些因素也可以在其中被吸收和重组。所以，无论是课程本身所具有跨学科性质，还是由于学生所拥有不同的专业背景及新时期人才培养的要求，大学语文的教学都应该有跨学科意识的考量。
所以，作为教师我们应该利用学科交叉的思想重新组织大学语文的课程规划。在教学内容的选择上注重与跨学科领域知识的融合，最大限度地涵盖其他学科领域。例如，在文本的选择上，与生态文明相融合的作品《瓦尔登湖》，与人工智能相融合的作品《克拉拉与太阳》都可以作为讲授的对象。它们所引发的人与自然关系的问题以及人工智能伦理性的问题都可以活跃学生的思维，开阔学生的思路。在讲授古典诗词的过程中可以将其与音乐结合在一起。李白的《清平乐》、张若虚的《春江花月夜》、李清照的《如梦令》等都可以配以音乐的形式呈现在课堂之上，让学生以不同的视角重温古典诗词。在提高学生鉴赏水平的同时，也领略中华传统文化的博大精深与无穷魅力。
同时，我们也可以引导学生从自己的专业知识出发去思考文学作品所出现的问题，力争做到触类旁通。这样的考量不仅能满足不同学科背景的学生需求，也更能适应创新型和复合型人才培养的要求。
在谈及比较文学研究的立场及出发点时，很多学者都曾经指出，我国的比较文学研究应该从自己民族文化的立场出发，在比较中应该始终贯穿中国的价值立场与文化自信的气质。特别是当下正处于经济全球化和文明多样化的背景之下，更需要这种文化的自觉。大学语文这门课程作为高等院校面向非文学专业类学生所开设的人文类课程不可避免地要成为践行文化自信的重要领域，其教学理念更应该凸显课程自身渊源中的文化价值特色。
首先，作为教师必须要有明晰的教学理念并通过对比不同民族国家的社会历史背景来指导学生解读不同民族文学的文本。在指导学生的过程中，教师应该具有本民族的文化立场与价值理念。这就要求我们在教学中引领学生在纷繁复杂的文学文本和文化现象中一方面去发掘人类所共有的精神旨趣，另一方面去体悟不同的民族精神与文化语境之下的文学多元之美。在平行与影响所构建的比较空间中引导学生正确理解与阐释中国文学与世界文学的关系。
其次，在课程内容的选择上，不仅要注重对各民族文学经典文本的选择，而且在讲授的过程中也要注意学生情意态度的变化，设计出多元文化脉络的课堂。让学生既能感受到具有普适性的价值观与审美情趣，也要对差异性有所认识，从而加深对本民族文学经典的理解。
同时，我们也应该认识到无论从教学内容的选择还是课堂的讲解，都不能就文章而文章，还应该从学生的知识结构与情感需求等方面来考量，让他们真实地体悟到“古”如何为“今”所用，“中”如何为“西”所用，在这种“有用”之中，不仅可以体会到审美的趣味，更能加强对不同文化的价值认知，从文化价值的共通与交互影响中获取对本民族文化的自信自觉意识。例如，我们在介绍华文文学在世界文学领域的成就时就不得不提到汤亭亭与谭恩美等人。她们基于中国传统历史文化的创作已经在海外取得了诸多成就，特别是汤亭亭凭借着小说《女勇士》与《孙行者》中对于中国经典文化符号的成功运用不仅获得了评论界的一致好评，同时还获得了2008年美国国家图书奖的杰出文学贡献奖。在这样的讲授中，我们既要引导学生感受世界文学的多元之美，又要引导学生意识到中国文学是构成世界文学的重要部分，有其普遍性，也有其特殊性，许多优秀的中国文化元素也参与了世界文学的构建。
不仅如此，我们的教学还必须要在潜移默化中拥有一种比较的理念与视界，以及对不同文学理念的审美与价值评判。特别是在讲授外国文学的经典文本时，可以引导学生从文本出发，通过共时性的对比历史、政治与社会环境的差异，对不同文章所承载的文化内涵进行体悟与认知。同时也可以以模块或专题的形式，引导学生体会不同民族与文化体系下言说方式的差异，从而增强对自我与他者文化的了解，既要看到中西之别，又在充分认识彼此内在复杂性的基础上的审己知人。
大学语文的课程改革不仅要遵循这门课程的性质与规律，也要直面全球化语境与新时期人才培养的需求，将比较文学的理念融入大学语文的教学改革之中，不仅可以承担起传承民族精神与文化的重任，也能够在跨文化的沟通与交流中构建全新的视野与格局。
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