李保强，王佳佳
(武汉大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430072)
组织公民行为是“由员工自发进行的，在组织正式的薪酬体系中尚未得到明确的或直接的承认，但有益于组织运作的功能和效率的行为总和”(1)Organ D W， Organizational Citizenship Behavior: The Good Soldier Syndrome (Lexington: Lexington Books, D.C. Heath and Company,1988),216 -217.。教师的组织公民行为是组织公民行为在教育领域和学校生活中的体现，它反映教师主动承担公共事务的态度、情感和能力，具有志愿性、公益性、无偿性和榜样性特征。随着教师职业专门化的不断加强，“教师的公共使命日渐衰微”(2)叶飞：《论教师职业“公共使命”的式微与重构》，《南京社会科学》2016年第3期，第134页。，而新的社会契约旨在“加强作为一项公共事业和共同利益的教育”(3)联合国教科文组织：《一起重新构想我们的未来:为教育打造新的社会契约》，北京：教育科学出版社，2022年，第2页。，教师组织公民行为恰恰切中了时代脉搏，其价值在于超越狭隘的功利主义教育弊端，锐意维护学校的共同利益，并以自身能动性加强教育系统的抗逆性和组织力。波及全球的新冠肺炎疫情对教育造成了重大打击，尤其需要教师在履行基本职能之外，关注同教育密切关联的组织责任和社会责任，运用不同行动策略积极参与学校公共事务及其管理变革。研究并增强教师的组织公民行为，是新时代教师拓展责任、提升境界的必由之路和客观选择；
也是借助教师影响力丰富学生参与社会化学习的内容与形式，增进学生的社会公共责任意识，并强化其社会化学习行为效果的路径之一。
目前对教师组织公民行为的研究相对较少，且主要集中在行为结构和影响因素方面，如Oplatka的研究通过质性方法确定了教师组织公民行为的四个组成部分：对学生和同事的支持行为、发起教学改革和创新、对组织的强烈导向、对教师职业的强烈忠诚(4)Oplatka I, “Going Beyond Role Expectations: Toward an Understanding of the Determinants and Components of Teacher Organizational Citizenship Behavior,” Educational Administration Quarterly 42 (2006:3):385 -423.。曹科岩、龙君伟的研究通过问卷调查验证了教师组织公民行为的五个维度，包含学校认同、利他行为、责任意识、人际和谐和资源保护(5)曹科岩、龙君伟：《教师组织公民行为:结构与影响因素的研究》，《心理发展与教育》2007年第1期，第87 -92页。；
吴娱的研究通过提升分布式领导水平促进大学教师组织公民行为的产生(6)吴娱：《分布式领导对大学教师组织公民行为的影响——以态度因素为中介》，《教师教育研究》2020年第1期，第69 -77页。；
Al-Mahdy等人的研究强调工作场所精神直接或间接地促进了教师的组织公民行为(7)Al-Mahdy Y F H, et al, “Workplace Spirituality and Organizational Citizenship Behavior among Teachers in Bahrain: Commitment as a Mediator,” Journal of Beliefs & Values 43 (2022:3):301 -309.。至于对其行为现状和管理策略的涉猎则更为少见，仅有的两项研究是：Eres对土耳其651名职业技术高中教师的组织公民行为水平进行了调查(8)Eres F, “Organizational Citizenship Behaviors of Teachers in the Vocational High Schools,” Eurasian Journal of Educational Research 10 (2010:39):111 -126.；
Meniado对沙特阿拉伯西部地区一所英语语言学院的大学英语教师的组织公民行为水平进行了调查(9)Meniado J C, “Organizational Citizenship Behavior and Emotional Intelligence of EFL Teachers in Saudi Arabia: Implications to Teaching Performance and Institutional Effectiveness,” Arab World English Journal 11 (2020:4):3 -14.。有鉴于此，我们在既有研究基础上，试图对我国中小学教师的组织公民行为现状作专门考察，以提出引导此类行为的管理建议。
(一)调查工具
本研究采用自编的《中小学教师组织公民行为问卷》作为研究工具。该工具主要参考了三个相关量表修订而成：(1)Podsakoff等编制的《组织公民行为量表》(1990)，包含尽责行为、运动家精神、公民美德、文明礼貌、利他行为(10)Podsakoff P M, et al, “Transformational Leader Behaviors and Their Effects on Followers’ Trust in Leader, Satisfaction, and Organizational Citizenship Behaviors,” Leadership Quarterly 1 (1990：2):107 -142.；
(2)Farh等编制的《华人组织公民行为量表》(1997)，包含组织认同、协助同事、尽责、人际和谐、保护公司资源五个维度(11)Farh J L, et al, “Impetus for Action: A Cultural Analysis of Justice and Organizational Citizenship Behavior in Chinese Society,” Administrative Science Quarterly 42 (1997:3):421 -444.；
(3)Somech等编制的《教师角色外行为量表》(2000)，包含三个维度：指向学生的角色外行为、指向团队的角色外行为、指向组织的角色外行为(12)Somech A, Drach-Zahavy A, “Understanding Extra-Role Behavior in Schools: The Relationships between Job Satisfaction, Sense of Efficacy, and Teachers’ Extra-Role Behavior,” Teaching & Teacher Education 16 (2000:5): 649 -659.。
编制问卷过程中，我们部分地渗透了角色理论的观点，试图从主体的社会角色属性解释其社会行为的产生、变化取向。该理论认为，角色是个人与社会的联结点，人在复杂的社会关系网络中扮演着多个社会角色，“需要个体在不同的社会地位上采取与其位置相关联的、符合社会要求的行为模式”(13)奚从清：《角色论：个人与社会的互动》，杭州:浙江大学出版社，2010年，第6页。。据此，教师在学校这个小社会中，面对不同的对象时扮演不同的角色，其组织公民行为的表达亦存有差异。参照该理论，结合前期调研，我们尝试编制了初始问卷的32个题项。经由两次主成分正交旋转，剔除因子荷载量低于0.4的题项7个，结合碎石图的陡坡检验提取了6个因子，累计解释方差总变异量的68.23%，效果较好。依照组织维护的相关性程度，6个因子分别命名为：忠诚学校、建言领导、帮助同事、服务学生、协同家长、发展大我。中小学教师组织公民行为的交往对象相对多样，以往运用一般化的组织公民行为问卷和指向个人、团队、组织的三类组织公民行为问卷，尚不足以解释中小学教师组织公民行为的复杂性和系统性。为此，我们紧扣中小学教师职业的教育交往特点，确立了中小学教师组织公民行为的6维度结构，这也是由学校公共生活的特殊性决定的，教师面对的对象不同所展现出的组织公民行为侧重点亦不同。正式问卷由两部分构成：第一部分是基本信息(8个题项)；
第二部分是行为自测(25个题项)；
共计33个题项。问卷采用李克特5点评分法计分。
(二)工具检验
运用SPSS22.0 统计分析软件对问卷进行信效度检验。信度估计方法采用测量内部一致性的克隆巴赫α系数，忠诚学校、建言领导、帮助同事、服务学生、协同家长、发展大我的α系数分别为0.771、0.753、0.850、0.892、0.815、0.876,总量表的α系数为0.909，表明量表的可信度足够。量表的KMO值为0.878，Bartlett球形检验统计量为6056.423，对应的相伴概率值sig=0.000，小于5%,为显著性水平，表明问卷结构效度较好。
(三)调查样本
采取分层随机抽样的方法，我们邀请东部地区(山东、江苏、广东)、中部地区(河南、湖北、安徽)与西部地区(四川、重庆、贵州、新疆)共10省份的中小学教师填写问卷。2021年5月8日至2021年10月10日，共回收问卷2 058份，有效问卷1 840份，实际有效回收率为89.41%。
就随机样本的男女比例情况看，男教师人数为574，占总人数的31.2%，女教师人数为1266人，占总人数的68.8%。这表明在我国中小学教师的性别结构中，女教师是主体，教师队伍性别结构比例呈现出较为明显的失调现象。从被调查的中小学教师的学历结构看，拥有本科学历的教师占总调查人数的90%以上，这表明我国中小学教师的整体文化水平达标率较高。从调查对象的教龄分布特征来看，10年以下的教师占到总人数的33.3%，11—20年之间的教师占到总人数的24.1%，20年以上的占42.6%，目前中小学教师的年龄分布呈“倒U型”结构，说明中小学教师队伍的中坚力量偏弱。样本为科学分析当代中小学教师组织公民行为提供了强有力的数据支撑。
教育乃一种特殊形式的交往，教师依据角色认知及其从“己”出发与客体所发生的关系程度，自然构建其人际交往链的展开模式。可以说，不同教师在学校拓展个体的交往关系时，都会自主衡量行为对象与自身的空间距离，借以形成“由己及人”的行为圈层，因应赋予差异化的组织公民行为。
调查研究表明，中小学教师的组织公民行为并非按照“组织利益高于一切”的理想发挥作用，而是依照人们的惯常思维，基于由个体到集体、由学生到领导、由校内到校外的逻辑次序展开，这就造成了其教育交往的一般格局，即由发展大我起步，顺次产生服务学生、帮助同事、建言领导、忠诚学校和协同家长的行为。同时，调查结果还表明，中小学教师组织公民行为总体上处于中等水平，在各维度间客观上表现出较大差异。这一方面说明教师们在该方面的意识并不显著，但存在一定的组织公民行为基础；
另一方面也说明教师们内心认可自身的模范作用，其潜力还有较大的挖掘空间。仅就差异而言，帮助同事、服务学生、忠诚学校行为的表现都在中等偏上程度，略显积极，其均值分别为3.88、3.86、3.62；
发展大我、协同家长、建言领导的行为表现较为薄弱，稍显疲软，其均值分别为2.47、2.46、2.38。尤为突出的是，帮助同事行为与建言领导行为的均值分差达到了1.50，说明在中小学教师组织公民行为的履行中，教师们更乐于帮助同事，而相对疏离领导。如图1所示：
图1 中小学教师组织公民行为的现实状况折线图
根据调查结果，深入考察各维度的二级指标，对24名中小学教师进行深度访谈后，可进一步揭示中小学教师组织公民行为的现实困境，并大致廓清问题症结。从组织利益的维护出发，具体反映在如下6对主要矛盾上。
(一)忠诚学校：制度规约与情感认同的疏离
忠诚学校行为主要包括规制忠诚和情感忠诚两方面。前者指教师遵从学校规范，具有服从、支持和维护倾向；
后者指教师认同学校价值，展示出归属、承诺和依恋意愿。忠诚学校是一种深刻的公共意识的行为表达，目的在于维护集体利益。它体现了教师高水平的组织社会化程度，表明自身与学校利益攸关、荣辱与共，愿意为学校发展付出甚或牺牲。可以说，真正有意义的学校忠诚，在积极的行为动机、行为意志和行为体验上具有内在一致性。
调查显示，“学校需要时，我不介意接受新的或有挑战性的任务”“工作需要时，我自愿加班，奉献所能”“当学校及其成员遭到他人不公正的诋毁时，我会进行辩解”的均值分别为3.60、3.71、3.60，表明教师为了学校公利能够配合学校工作安排，承担额外任务、付出更多劳动，并积极维护学校声誉。“我强烈认同学校的目标和价值观”“学校的事就是我的事，我对学校承担道德责任和义务”“积极主动地向公众宣传学校取得的成绩和荣誉”的均值分别为2.28、2.35、2.42，表明相较于规制忠诚，教师对学校的情感忠诚程度偏弱。由此可以初步判定，教师的忠诚学校行为存在情感认同与规制服从的疏离。究其原委，首先，忠诚学校的动机主要不是明确朝向为学校发展贡献力量，更多的是对学校要求的执行以及对组织权威的服从。其次，忠诚学校的意志多出于被动，如在组织要求的情境下，教师可能会被动地为学校领导做他不愿意做的事，以避免个人利益受损或迎合领导期望。再次，忠诚学校的情绪体验多是消极的，学校要求有时可能是非伦理的，但迫于要求教师可能会去做他并不认同的事，这必然不会产生积极的情绪体验。教师忠诚的动机影响其意志过程的主动性和情绪体验的积极性，因而规则的制定与实施须重视教师忠诚行为所依赖的最终价值。
(二)建言领导：沉默观望与进计献策的纠结
建言领导一般是下属“向领导提出担忧和建议，包括促进性建言和抑制性建言”(14)Liang J, et al, “Psychological Antecedents of Promotive and Prohibitive Voice: A Two-Wave Examination,” The Academy of Management Journal 55 (2012:1):71 -92.。建言是教师参与学校民主管理的重要途径和有效形式之一，体现了教师的“局内人”身份认知，是提高学校公共决策质量的重要保障。其目的在于通过教师参与促使学校自主发现问题、有效解决问题，提高教育质量和办学水平。
调查显示，“我提出能改善学校运作的建设性意见”的均值为2.27，“我指出阻碍学校效率的问题”的均值为2.50，表明教师的建言行为并非主流。访谈中，有教师表示“我们没啥话语权，不然领导肯定会对你有看法，那你以后的发展也有可能受到影响”“学校管理、决策方面和我们没有关系，我做不好，也不想做”。也有教师表示“对于学校发展，时常有部分想法，甚至有急于建言的冲动，不过不在其位不谋其政，慎重想想也就算了”，侧面证明了教师对自身作为学校公共事务管理者、决策者的身份认同程度不高。教师的建言领导行为呈现沉默观望与进计献策的纠结。一方面，领导与教师间的高权力距离让教师惯于沉默。“高权力距离个体通常不会轻易表达观点和看法”(15)谭新雨、刘帮成：《服务型领导、心理所有权与员工建言行为的研究——权力距离导向的调节作用》，《上海交通大学学报(哲学社会科学版)》2017年第5期，第58页。，主要以完成学校领导层的任务为目标。这种服从惯性使教师的管理者、决策者角色未能受到足够重视，教师鲜有机会参与学校公共事务。长此以往，使得教师参与意识淡漠，甚至把参与视为额外负担。另一方面，风险评估让教师选择沉默。校长领导制决定了校长在学校内部占据了大部分的权力份额，因而领导风格与教师建言与否关系颇深，当下教师认为向领导表露意见存在职业发展风险，因而时常陷入“想说而不敢说”的矛盾境地，这种心理上的不安全感使教师压抑自己的建言冲动，“即便是在与其自身利益或专业特长紧密相关的议题上也选择沉默”(16)苏勇：《主观社会经济地位与教师建言行为关系的实证研究》，《中国特殊教育》2017年第12期，第91页。。
(三)帮助同事：庶务互助与专业共享的隔阂
帮助同事包括对同事生活方面的关心与支持、对同事专业方面的交流与分享。帮助同事将个体差异作为重要的组织资源，其目的在于通过教师队伍整体质量的提升提高学校的教育效能。相较而言，专业方面的帮助有利于形成共享的专业信念，提高专业集体的身份辨识度，因而更应成为教师的基本交流方式和专业状态。
调查显示，“特殊情况下，我帮同事顶岗并处理相关工作”“我主动帮助那些公共事务繁重的同事”“我安慰工作受到挫折而情绪低落的同事”的均值分别为3.97、3.42、3.78，说明教师在与同事的生活交往中热情友善。“我主动与同事共享知识、经验和资源”的均值为2.49，不足3分，表明教师与同事的专业共享和交流不够积极。访谈中有教师说道，“换课、代课什么的，大家有来有往……评职称的时候都是竞争”“其他教研组、办公室老师的交流少，教的班级和学科都不一样，没什么共同话题”，这表明当下教师仍处于孤立工作的形态，对专业性交往重视不够。当下教师的工作形态事实上仍是孤立工作，教师的帮助同事行为存在庶务互助与专业共享的隔阂。受互不干涉教师文化的影响，教师没有意识到同事互助、团队合作的专业价值，认为不同学科的教师没有业务的可交往性，同学科的教师又存在竞争关系。许多学校主要通过量化考评等手段来进行教师管理，这样的学校制度使教师间缺乏“竞争—合作”的专业张力，加剧了教师专业交往的封闭自为现象。显然，帮助同事不应仅局限于生活方面，更要借助专业对话促进专业成长、实现共同提升，进而实现学校办学效益的最大化。
(四)服务学生：生存关爱与涉世引领的割裂
服务学生是教师超越基本的教学工作职责，在校内外进行的与学生生活密切相关且有利于学生社会性成长的行为，包括对学生的生存关爱和涉世引领。中小学阶段是学生发展的奠基阶段，应重视基础素质和普适能力的培养，如毅力、团结、合作、责任感、社会公德等，这需要教师摆脱分数至上的观念束缚，注重解决学生的生存、生长和生活问题，指向学生的全面发展、终身发展和个性发展。
调查显示，“我主动帮助心理上有困扰的学生”“我主动帮助经济上有困难的学生”“我主动帮助和指导学生的社交困惑”的均值分别为3.92、3.55、3.94，表明教师对学生的生存现实关怀有加。“我补充校外教育资源，扩展学生的公共视野”“我带领学生参加社会公益、志愿服务等活动”的均值为2.85、2.42，表明教师对学生的公共发展引导不足。访谈中有教师说道，“为安全考虑，尽量避免带学生参加公益活动等校外实践活动”“其实我也知道成绩不是一切，但是在这种大环境下，我们要靠成绩说话，所以其他方面难免就关注得不够”，这也表明教师受制于教育环境，忽视学生的公共性实践和社会性成长。教师的服务学生行为出现生存关爱与涉世引领的割裂。这源于一种功利性的社会期待和心理基础。一方面，在我国现有的高考制度和升学模式下，教师很难有兴趣和空间去落实学生的公共精神发展，即便他们认识到有这个必要。除关注学生成绩之外，教师主要以“管好学生不出问题”为目标，自然弱化了对学生社会责任感的培养甚而社会人格的塑造。另一方面，教育的技术化倾向膨胀，加强了对教师工作实用性的评估，且对教师工作成效的考核制度和方式多与学生考试成绩挂钩，教师无法摆脱来自社会、家长、媒体等多方面的压力。总之，只要对学生的评价没有超越单一的考试测评标准，教师对学生的服务就无法摆脱效用至上的原则。
(五)协同家长：敷衍应对与聚力双赢的冲突
协同家长是中小学教师组织公民行为中特有的内容，是教师为提高学校教育效能积极调动家长教育力量的行为，包括鼓励家长参与、进行家庭教育指导、搭建家校沟通桥梁等。教师与家长是学生成长路上重要的教育主体，协同家长实质是教师发起的一项关于学生成长的跨界行动，家长与教师以合作伙伴身份发挥各自的育人优势，并使这种优势在学生的活动场域中同频共振。
调查显示，“我鼓励家长参与学校公共事务，支持学校工作”“我义务为家长普及科学的家庭教育理念与正确的家庭教育方法”“我积极拓展与家长的沟通方式与合作渠道”的均值分别为2.02、2.72、2.94，说明教师对家长参与学校事务比较排斥、开展家庭教育指导稍显薄弱、搭建家校沟通桥梁不够丰富。访谈表明，教师肯定了“教育工作十分需要得到家长的理解、支持和配合”，但是“学校也没有硬性要求，必须要去整理什么资料或者跟家长沟通，所以没有把这个事儿认认真真地去完成”，认为“家长不了解教学，比较反感家长来指挥我，需要交材料的时候，再‘想办法’弄呗”。也有教师苦恼地表示“到底怎么样才能和家长高效合作”？这表明教师虽然认同家长在教育中的重要作用，但对家长信任度不高，协同意愿不足，甚至排斥、反感。教师的协同家长行为呈现敷衍应对与聚力双赢的冲突。教师的协同理念并不必然产生协同意愿，进而产生协同行为，目前教师协同家长的积极性并不理想。第一，协同家长的理念和实践脱节，言行不一。有些教师虽然认识到协同家长的重要性，却把这项工作归为重要但非紧急事宜中，更多时候是为了完成行政部门的硬性指标，这对教师来说是“不想做又必须做”的任务，因而敷衍应付的现象较为常见。第二，协同家长的知识和能力不足，效果受限。如沟通能力方面，有“超过95%的四年级和八年级班主任报告与家长沟通遇到困难”(17)边玉芳等：《全国家庭教育状况调查报告》，北京：北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心，2018年，第30页。。教师职前缺乏课程支持，职后缺少相关培训，而已开展的家校合作培训又缺乏系统性，多数教师的家校协同知能无法得到有效提升，因而也无法开创聚力双赢的家校协同局面。
(六)发展大我：安身立命与济众报国的落差
发展大我是立私为公的发展，是教师为学校、为社会、为教育事业进步而严格要求自己、不断追求卓越的行为，包括学习反思、慎独自律、榜样意识、首创精神。随着社会的快速变革，教师发展不仅要指涉“小我”的责任发展，也要关乎“大我”的公共担当。小我求安、大我逐优，两者关系的满足是教师发展价值取向的根本问题。新时代教师发展归宿应落脚于成为“立私为公之个人”，将自身发展置于组织、社会甚至更广阔的人类命运之中。
调查显示，“我经常反思自身言行对公众的影响，争做榜样”“努力自学以追求卓越的教学质量”“即使没人看见，仍然严格要求自己”的均值分别为3.22、3.02、3.39，表明教师的反思习惯、主动学习及慎独自律尚可。“我关注教育前沿，为教育事业的发展开展教育实验和研究”“为学校效能提高，我探索工作新方法和新模式”的均值分别为2.12、2.94，表明教师的首创精神较弱。访谈中有教师表示“每天都特别忙，很少能有时间坐下来充实自己”，说明教师的学习主动性受到抑制。“大部分时候保守一些，不求有功但求无过吧，至于创新、科研是很好，但这不是教师自己能完成的事，吃力不讨好，容易弄巧成拙。”教师的知识开发者和创造者身份认同不足，导致了教师自我发展的局限性。受制于工作环境与个人觉悟，教师发展反映出安身立命与济众报国间的落差。一方面，教师的时间支配权十分有限，被琐碎的事务性工作所分割，因而精力全部投入到乏味机械的劳作之中，极易造成教师的发展倦怠，客观上无法为教师的高阶发展——创新型教师、研究型教师、教育家型教师——创造条件；
另一方面，当下教师发展观是围绕知识、技能的理智取向，而非聚焦理想信念和教育情怀的生命取向。无法激起教师对远大从教理想的追求，教师将其职业视为“工作”而非“事业”，主观上缺乏实现职业生命价值的内在动力。
以彰显“公共精神”为旨归，以上6个维度紧紧聚合在一起成为“具有提升组织功能作用的一组行为”(18)胡浩：《管理价值理论的演进、实证研究进展与组织公民行为》，《科技进步与对策》2007年第6期，第25页。。这组行为的水平受教师内在组织公民素养的影响，也受学校组织公民环境的影响，因为“个体与情境是一个整合、复杂和动态的整体，只有融合二者才能对个体行为作出有效解释”(19)曾守锤、桑标：《人与情境交互作用理论述评》，《心理科学》2005年第5期，第1256 -1258页。。也就是说，教师的公益性涵养不足、环境的公共性匮乏造成了教师的组织公民行为困境。需要说明的是，这里的环境主要指学校的社群环境，因为“当代社会中的个人更多地受到各种社群的影响，而不是整个社会的影响”(20)尹怀斌：《品格与品格教育:概念、视角和基础——当代西方品格教育理论研究》，《道德与文明》2012年第6期，第106页。，教师作为学校的一员，学校组织生活对于教师来说占据着时空优势。基于此，可从主体认知丰实、学校环境优化以及行为跟踪指导三方面进行教师行为管理，激发与点燃教师组织公民行为的热情，进而培育与焕发学生的组织公民行为。如图2所示：
图2 中小学教师组织公民行为的管理示意图
(一)丰实主体公益涵养，推动教师对组织公民行为的精深化理解
教师的公共素养关乎教师组织公民行为实践的稳定性。教师应在新的认知体系、价值坐标的引领下形成组织公民素养，推动教师对组织公民行为的精深化理解。
第一，坚持自我反思，树立组织公民行为理念。理念是行为发生和变化的前提。“在很多方面，我们就是自己的一系列假定，它们会赋予我们自己和我们的行动以意义。”(21)[美]史蒂芬·D·布鲁克菲尔德：《批判反思型教师ABC》，张伟译，北京：中国轻工业出版社，2002年，第2页。因此，教师必须在学校公共实践中不断反思例行化行动中“无需证明的公理”，树立组织公民行为理念。在此可借鉴Frost提出的教师工作反思方法(22)Frost D, Durrant J, Teacher-Led Development Work: Guidance and Support (London: David Fulton Publishers，2003)，27 -29.对自身行为的公共性进行审视：其一，记录工作日志，以使日常组织公民经验显性化，在此基础上进行批判性分析，发现问题—分析问题—解决问题，以批判性分析孕育组织公民行为理念；
其二，开展群体讨论，借助多种形式的集体讨论澄清组织公民行为的价值，获得积极的且具有批判性的反馈，以批判性反馈深化组织公民行为理念；
其三，撰写生活叙事，还原学校公共生活中的互动事实，发掘隐含于日常生活事件中某种行为背后的思想和理念，以批判性叙事确证组织公民行为理念。
第二，夯实角色使命，增强组织公民行为意愿。意愿是行为开展的基础。增强教师组织公民行为意愿须让教师形成组织公民的自我概念并赋予其意义，提高其组织公民角色的认同水平。教师要突破传统的角色定位，将组织公民角色视为新时代教师所应追求的专业角色。借由行动研究、叙事研究、自传等方式实现角色发展、丰富自我概念。教师须跳出传统的知识传授者、政策执行者、管理服从者等角色误区，树立“主人翁”意识，把自身成长与学校发展、社会进步融为一体，积极成为学校组织公民共同体的建构者和引路人。
第三，开展学习合作，提升组织公民行为效能感。效能感对行为实施起决定性作用。组织公民行为效能感是教师对自己是否能胜任这种行为的感知，高行为效能感的教师相信自己能够成功践行组织公民行为，因而实际执行该行为的可能性更高。组织公民行为效能感以相应的公共知识技能结构为支撑，可在多层次的学习合作中生成。其一，开展自我监督管理。通过有计划的学习掌握从事公共事务的知识、方法和技巧，力争成为学生和同事的榜样。其二，提升人际交往技能。有良好的沟通协作能力，能够设身处地为他人考虑，在学校公共生活中能敏锐地洞察他者的困境与需求，并及时提供支持与帮助。其三，发挥骨干教师引领作用。鼓励骨干教师构建教师发展平台、开展教师发展研究，尤其要帮助新教师成长，为他们提供教学经验引导，同时营造合作互助、分享进步的教师行为文化，创造提升组织公民行为效能感的契机。
(二)优化学校文化环境，激励教师组织公民行为的可持续发展
学校是一个独特的教育空间，其环境中蕴含的信息可引起教师的心智活动和行为变化，因此我们必须对学校的物质环境、制度环境、精神环境进行重新构想，以激励教师组织公民行为的可持续发展。
第一，完善物质设施，赋予组织公民行为生成的公平条件。首先，打造“真”物质条件，契合教师工作生活的多重空间需求。校园布局和建筑群体空间的规划设计既要考虑教师工作、学习、生活要求，又要符合教师的生理和心理需求，根据教师活动特点提供个人领域、小群体领域和公共领域，支持、鼓励、促成教师各种交流活动的展开。其次，追求“善”物质条件，营造教师工作生活的深层道德意境。注重环境建设的教育内涵，寓教于境，把握教师行为特征与空间模式的互动关系，赋予物质环境以公共象征涵义，使教师行为与这些符号相联系，并遵照环境所暗示的价值文化逻辑开展行动。再次，铸就“美”物质条件，设计教师工作生活的特色文化形式。根据学校的地形地貌进行整体规划，在安全、实用、美观的基础上，参考学校定位建造独具韵味的公共空间。对学校来说，美更是要体现地域特色和校本特色，强化教师对工作场域的认同和领悟，有利于教师自然而然地展现出组织公民行为。
第二，改进管理制度，提供组织公民行为运作的持久保障。好制度有利于教师在不合理的环境影响下做出道德的行为选择。首先，管理制度要刚柔并济，关注教师需求。教师管理制度呈现的是政府、社会对教师行为的基本要求(23)姚洋：《制度与效率：与诺斯对话》，成都：四川人民出版社，2002年，第93 -98页。，无法把教师的工作提升到一个更高的境界。教师的工作成效不仅取决于业务能力，还取决于道德水平和情感投入度。因此，制度设计要重视人性关怀，为教师提供自由发展的可能与空间。其次，管理制度要权责对等，维护教师权益。管理制度在处理教师各项权利、责任、义务和利益的规定上要协调一致，使制度成为教师组织公民行为的坚强后盾。再次，管理制度要内外兼顾，鼓励教师参与。“只要组织鼓励人们成为专心一意的关切的参与者……就可以从成员那里吸取越来越多力量、活力和创造力。”(24)[美]欧文斯：《教育组织行为学》，窦卫霖等译，上海：华东师范大学出版社，2001年，第203页。制度设计与实施应成为学校的公共事业，要将教师参与化为一种共识，教师可以通过教职工代表大会参与学校重大事务的讨论及决策，并通过民主监督来检查、评价和改进管理制度，切实推动教师成为学校的管理主体。
第三，凝练公共精神，强化组织公民行为再生的内在动力。在学校物质条件相差不大的情况下，学校精神决定教师的工作方式和行为倾向，因此要把公共精神融入学校精神系统中。首先，学校精神要表达公共情感，培养教师高尚的职业道德。“道德宁可以说是被人感觉到的，而不是被人判断出来的。”(25)[英]休谟：《人性论》，关文运译，北京：商务印书馆，1983年，第510页。喜好是一种原始的且附属于理性的判断结构，可以从培养教师公共喜好着手厚植教师的职业道德。其次，学校精神要体现公共意志，树立教师坚定的职业责任。公共意志致力于使学校成员在追求学校公共性过程中对己对人产生强烈的责任感。可以从锤炼教师的公共意志出发让教师对组织公民行为产生合理期待，从而履行新时代教师的公共责任。再次，学校精神要化育公共价值，引领教师神圣的职业理想。“公共价值是人们对于公共事物、公共行动、公共生活的评价、选择和改造的尺度。”(26)胡敏中：《论公共价值》，《北京师范大学学报(社会科学版)》2008年第1期，第99 -104页。要将公共价值融入学校的办学理念、愿景和价值观中，润物细无声地拔高教师的行为追求。
(三)遵循行为演进规律，引领教师组织公民行为的高质量进阶
组织公民行为以意识觉醒为前提、以品格生成为基础、以共同生活的实现为旨归，经历“模仿—内化—超越”的程序，因此要遵循行为演进逻辑来采取针对措施。
第一，见贤思齐，唤醒组织公民自觉。他者事迹在教师组织化过程中具有重要作用。通过对他人的观察，人们可以习得新的行为、技能和信念。日常生活中，“人们往往对榜样产生钦佩感，这种情感激励个体效仿榜样，使自己成为一个更优秀的人”(27)Haidt, Jonathan, “The Positive Emotion of Elevation,” Prevention & Treatment 3 (2000：1):2.。这种富含美德的竞争与模仿对于公共实践基础薄弱的教师有支持作用，其意义在于促成榜样追随，唤醒教师组织公民自觉。首先，树立教师榜样模范，从多个方面开展先进典型的培养，激发广大一线教师开展组织公民行为的兴趣和活力；
其次，创新教师榜样推广，精心策划宣传内容，充分利用新媒体平台，整合信息传播渠道，探索多样表达形式，扩大榜样教师的行为影响力；
再次，增强教师榜样力量，以荣誉驱动激发更多教师开展组织公民行为，特别是领导干部要率先垂范。在这一阶段，由于模仿是对榜样外显行为的直接学习，因而难以体验行为承载的价值秩序。
第二，循序渐进，培育组织公民品格。组织公民品格是个体在公共生活中表现出的必备知识、能力和良好素质，代表教师面临教育公共情境时内在的、稳定的行为倾向，本质上是教师具备的配得上其组织公民身份的品质。Lickona将品格形成的过程总结为“知善—趋善—行善”(28)Lickona T, “Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility,” Association for Childhood Education International 69 (1993:4):56.，据此，教师首先要获取组织公民行为知识，体验组织公民行为情感。亚里士多德认为，道德受到个体内在认知及情感机制的支配。为此需要教师对已有行为认知和价值理解进行重组，驱动基于情感的自我转变，再以实践整合内在道德情感与外在身体表达，进而拥有参与公共生活的热情、态度，实现自身从践行公共责任之事到认同公共生活之理的成长。其次，教师所在组织要构建公民实践共同体，以养成组织公民行为习惯。共同体是组织公民品格形成的社会基础，“惟有当个体确认自身为某一共同体成员时，他才可能接受、遵循该共同体的规范”(29)杨国荣：《伦理与存在——道德哲学研究》，北京:北京大学出版社，2011年，第141页。。因此，需要为教师组织公民品格的生成提供实践平台，使教师能够在其中获得参与学校公共生活的习性和技能。
第三，止于至善，指导组织公民生活。组织公民行为以公共善为旨归，教师在长期的组织公民实践中形成公共理性，此时其行为是慎独、自由且具有批判性的，即从心所欲不逾矩。教师只有在组织公共生活中才能成为公共人、成就组织公民行为之善，这至少需要“公共领域、公共伦理规则、理性交往”(30)冯建军：《公民品格与公共生活》，《道德与文明》2020年第4期，第11页。来实现。首先，确立学校的公共规则和公共伦理。约束和引导教师行为既需要正义的规章制度，也需要普遍的伦理原则，要树立普遍原则在共同生活中的权威，防范私对公的僭越。其次，促进学校的公共交往。教师就学校公共问题展开理性的协商对话，走出“为我式的主体”局限，通过公共对话与交流形成公共话语体系，这不仅是沟通理解的过程，也是价值观相互建构的过程，体现了对他者的关怀和责任。最后，扩展学校的公共领域。通过搭建公共空间、发展公共组织、开展公共活动，使组织公民生活成为教师职业生命的存在方式，回应自身行为之于组织发展、社会改善、人类福祉的远大理想，进而造就新一代组织公民。
猜你喜欢公民学校教师我是小小公民科学家小哥白尼(野生动物)(2022年7期)2022-09-20论公民美育社会科学战线(2022年3期)2022-06-15最美教师快乐语文(2021年27期)2021-11-24教师如何说课甘肃教育(2020年22期)2020-04-13未来教师的当下使命福建基础教育研究(2019年3期)2019-05-28学校推介留学生(2016年6期)2016-07-25十二公民电影(2015年4期)2015-11-29圆我教师梦吐鲁番(2014年2期)2014-02-28公民选举权的平等保护中国宪法年刊(2011年0期)2011-03-25Ｉ’ｍ ｎｏｔ ｇｏｉｎｇ ｂａｃｋ ｔｏ ｓｃｈｏｏｌ！我不回学校了！中学生英语·外语教学与研究(2008年2期)2008-02-18