韩庆英，赵静华，潘巧明
（丽水学院教师教育学院，浙江 丽水 323000）
乡村教育一直是我国教育事业的重要组成部分，国家始终重视对乡村教育事业的支持，力求促进乡村地区现代化发展。乡村教师作为乡村教育事业中极为重要的价值构成，是乡村教育质量的决定性因素。《中国教育信息化2035》强调要培养高素质教师队伍，夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展，建设一批高素质专业化创新型的教师队伍[1]。2022版的义务教育课程方案和学科课程标准明确指出要凸显学生主体地位，开展差异化教学，满足学生多样化学习需求[2]。在人工智能、大数据等新技术不断深入教育领域的过程中，乡村教师应该如何把握智能技术与学科教学的深度融合，充分发挥技术在学科教学变革中的价值和功能，做到精准研判、因材施教，是教育研究者亟待解决的问题。本文试图通过构建指向精准教学的教师专业能力模型，通过分析乡村教师指向精准教学的专业能力现状，提出相应的提升策略，期望为今后乡村教师专业发展提供一定的参考价值。
教师专业能力一般是指教师以一定的专业知识和专业技能为基础，在教育教学工作中形成的、顺利完成教育教学活动任务所必须具备的个性心理特征的总和[3]。中小学教师专业标准（以下简称“专业标准”）是引领中小学教师专业发展的基本准则，从教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等方面对教师专业能力提出了具体要求。指向精准教学的教师专业能力，是指在人工智能、大数据等新技术的支持下，以学生为中心，通过对学生学习情况的精准分析，精准确定教学目标，精准开发教学资源，精准设计教学活动，精准实施教学干预，精准进行教学评价，最终帮助教师精准做出教学决策的教学方法[4]，它对教师的专业能力提出了“精准化”的要求。为此，本研究以“专业标准”要求的教师专业能力为基础，探索“指向精准教学的教师专业能力”的内涵、特征与构成要素。
（一）指向精准教学的教师专业能力的内涵与特征
精准教学强调全面详细地掌握每位学生的学习情况，并以此开展精准的教学设计，确定精准教学目标。在课堂实施过程中，针对学生课堂表现开展精准的教学活动组织和精准的教学引导，提高课堂教学效率，实现课堂教学的精准化和个性化。指向精准教学的教师专业能力被认为是一种“数据”支持下的特殊教学能力[5]，强调教师用技术对教学进行重构的能力，最终落脚点在于利用信息技术服务学生的个性化教学。本研究立足于课堂教学活动及教师自我发展，围绕“专业标准”中提出的五个维度，对比了一般教学能力和指向精准教学的专业能力，突出指向精准教学的教师专业能力所具有的典型特征，具体如表1所示。
通过对两种能力的对比与分析，可以发现指向精准教学的教师专业能力是一种基于“数据”的教师专业能力，从课堂教学活动的设计、组织、实施、评价到最后的反思与发展，都需要进行精准的设计和决策，而这种“精准”的决策离不开对学生的精准分析和对教学过程的精准研判。本研究将指向精准教学的教师专业能力的特征概括为教育教学设计能力的育人性、整体性、差异性；
组织与实施能力的融合性、多样性、引导性；
激励与评价能力的过程性、增值性、综合性；
沟通与合作能力的时效性、深度性、积极性；
反思与发展能力的及时性、情境性和持续性。
表1 教师一般教学能力与指向精准教学的专业能力对比
（二）指向精准教学的教师专业能力构成要素
教师在开展精准教学时要基于人工智能、大数据等新技术所构建的智慧学习环境，以满足学习者的个性化学习需求。指向精准教学的专业能力是教师完成精准教学所需要的综合能力，其发展目标指向学生的个性化发展，并全面提升学生的核心素养。指向精准教学的教师专业能力构成要素主要有五个方面：（1）指向精准教学的教学设计。好的教学设计是教学有效开展的基础，教师要具备精准教学的意识和态度，准确了解学生的知识领域，根据学生个性化发展需求制定精准的教学目标，为学生提供个性化教学方案和资源。（2）指向精准教学的组织实施。教师能够根据教学目标，创设适宜的教学情境，在教学过程中依据教学数据进行教学活动的组织与实施，利用智能技术优化教学流程、重构教学模式，而非只凭借教学经验开展相关教学活动。（3）指向精准教学的激励评价。精准的激励评价要求教师要对学生的表现给予精准的评价和激励，如此才能更好地激发学生的学习主动性和学习兴趣。要采用灵活多元的评价方式，利用多种技术，针对学生的表现开展全方位的精准评价。（4）指向精准教学的沟通合作。指向精准教学的沟通合作包含线上线下、课堂内外的多数据融合，综合考虑学生发展水平与认知水平，用技术优势开展教学沟通交流工作；
并能够利用符合学生认知水平的沟通方式进行深度交流，促进学生认知思维的发展。（5）指向精准教学的反思发展。教师需要通过开展精准的教学反思活动和精准的教研活动促进自身专业能力的提升，并保持这种活动的及时性、真实性和持续性，主动发掘现象背后的深层次问题并及时处理，为之后的教学开展提供改进基础。
精准教学倡导的理念是用精准的教学活动培养学生个性化发展。个性化学习的理念最早可以追溯到孔子的“因材施教”思想，2022年发布的《义务教育课程方案》明确指出要“落实因材施教，凸显学生的学习主体地位，开展差异化教学，加强个别化指导，满足学生多样化学习需求”。个性化学习的实施强调学习过程要针对学生个性特点和发展潜能，将学习目标、学习内容、学习活动、学习环境、工具、平台、资源等个性化，同时开展多种形式的个性化学习评价，以实现创新型人才的培养[6]。在个性化学习理论的指导下，结合新时代学生核心素养培养对教师专业能力提出的要求，结合前文归纳出的指向精准教学的教师专业能力要素，构建了“指向精准教学的教师专业能力”理论模型，如图1所示。
图1 指向精准教学的教师专业能力模型
“指向精准教学的教师专业能力”模型最终目标是教师能做到精准教学，实现因材施教。模型最外层的能力层，是构成指向精准教学的教师专业能力的基础，从教学活动和专业发展的角度出发，分别为教育教学设计能力、组织与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力等。特征层是指向精准教学的教师专业能力区分于一般教学能力的典型特征，是在信息技术支持下数据思维的一系列体现，包含教学设计能力在技术支持下体现出的育人性、整体性和差异性；
组织与实施能力在技术支持下体现出的融合性、多样性和引导性；
激励与评价能力在技术支持下体现出的过程性、增值性和综合性；
沟通与合作能力在技术支持下体现出的时效性、深度性和积极性；
反思与发展能力在技术支持下所体现出的及时性、情境性和持续性等。活动层是从教师的课堂教学活动和个人发展活动出发，结合精准教学目标共同构建教学活动，主要包含制定精准教学目标、开展精准教学实践、实施精准教学评价、进行精准教学交互和组织精准教研活动等五个活动内容。
（一）问卷基本情况
本调查以浙西南山区中小学教师为对象，问卷围绕“专业标准”对中小学教师专业能力五个维度的要求进行编制，被调查者根据李克特量表中的五个级别对相应的题目进行匹配度选择。通过网络使用问卷星平台共发放3 346份问卷，其中回收3 346份，有效问卷3 300份，问卷有效率为98.63%。经SPSS数据分析软件检验，克隆巴赫系数为0.927，可靠性良好。研究采用描述性统计和独立样本t检验的方法对城乡教师指向精准教学的专业能力进行数据分析。
（二）指向精准教学的乡村教师专业能力现状调查结果分析
问卷从指向精准教学的教育教学设计能力、组织与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力五个一级指标进行数据调查与分析。具体调查结果见表2。
表2 指向精准教学的城乡教师专业能力差异性对比
1.指向精准教学的教学设计能力差异
指向精准教学的教育教学设计能力从育人性、整体性和差异性角度对城乡中小学教师做了对比分析。结果显示城乡教师在教学设计的整体性和差异性方面差异性不显著（P值分别为0.137和0.212），但是均值较低（M分别为2.17和1.99），这在一定程度上表明城乡教师在教学设计的整体性和差异性上均未达到期望平均值。在教育教学设计的育人性方面，城乡教师虽然都达到了平均期望值，但存在极显著差异（P=0.000），具体表现为乡村教师在设计并组织实施与学科知识相关的社会实践活动方面的能力明显低于城镇教师。
2.指向精准教学的组织与实施能力差异
指向精准教学的组织与实施能力从融合性、多样性和引导性角度对城乡中小学教师做了对比分析。结果显示城乡教师在组织与实施的多样性上差异性不显著，但均值较低，未达到期望平均值（P=0.287，M=2.27）。在组织与实施的融合性方面乡村教师和城镇教师差异性显著（P=0.003），引导性方面的差异性极显著（P=0.000），具体表现为乡村教师在利用智慧学习平台等技术开展混合式教学的能力和利用信息技术及时掌握课堂教学数据，并以此开展课堂干预和引导的能力与城镇教师之间存在明显差异。
3.指向精准教学的激励与评价能力差异
指向精准教学的激励与评价能力从过程性、增值性和综合性角度出发，对城乡教师做了对比分析。调查发现，在利用技术手段开展过程性评价方面，城乡教师之间并无显著性差异（P=0.356），但均未达到预期平均值（M=2.83）。在激励与评价的增值性和综合性方面，城乡教师存在显著性差异（P值分比为0.023和0.027），增值性评价能力的差异具体表现为乡村教师在利用技术手段采集、分析学生阶段性表现数据时，其能力低于城镇教师；
综合性能力差异具体表现为在利用技术开展多元立体的教学评价过程中，乡村教师明显低于城镇教师。
4.指向精准教学的沟通与合作能力差异
指向精准教学的沟通与合作能力主要从时效性、深度性和积极性角度出发，对城乡教师做了对比分析。调查发现，城乡教师在沟通与合作的深度性方面并无显著性差异（P=0.355），都能够较好地激发学生的深度思考。在沟通交流的积极性方面，城乡教师的差异性显著（P=0.048），在时效性方面差异性极显著（P=0.000），具体表现为乡村教师在利用技术手段开展及时有效的沟通交流方面的能力低于城镇教师。值得注意的是，沟通与合作的三个特征中，城镇教师和乡村教师均值均未达到预期平均值（M分比为1.92，1.94，1.99），说明城乡教师在指向精准教学的沟通与合作能力方面普遍处于较低水平。
5.指向精准教学的反思与发展能力差异
指向精准教学的反思与发展能力从及时性、情境性和持续性的角度出发，对城乡教师做了对比分析。调查发现，城乡教师在情境性和持续性方面的差异性显著（P值分别为0.027和0.033），在反思发展的及时性方面差异性极显著（P=0.000），具体表现为乡村教师相比于城镇教师，在教学反思过程中，很少借助信息技术手段开展基于教学数据的反思和交流。另外，在自我发展过程中，乡村教师很少利用技术手段开展基于真实情境的教研活动，与城镇教师形成显著差异。
（三）指向精准教学的乡村教师专业能力现状调查结论
浙西南山区乡村教师在指向精准教学的教师专业能力发展的各方面均低于城市教师，这和经济水平、优质教育资源普及等均有很大的关系。单从指向精准教学的专业能力来看，乡村教师已经具备了一定的基础，但是由于缺乏一定的理论指导，目前还处在比较薄弱的阶段，具体如下：
1.乡村教师教育教学设计关注到了育人性，但差异性和整体性设计能力明显不足
从调研结果来看，乡村教师在教育教学设计时，关注到了育人性，但是在实际操作过程中仍以考试大纲为导向，缺乏对学生综合能力的培养，这与新课标要求的注重培养学生的核心素养有一定差距。乡村教师在教学设计的差异性和整体性方面虽未与城镇教师存在显著差异，但整体水平较低。调查数据显示，有63.7%的乡村教师能够根据学生的个体差异设计相关的教学活动，51.4%的教师能够按照课程单元的整体要求设计教学活动。乡村教师能够有意识地设计具有差异性和整体性的教学目标和教学活动，但还处于较低水平，说明乡村教师对学生的学情分析能力还存在不足，这与乡村教师利用信息技术开展学生精准画像的能力较弱有一定的关系。
2.乡村教师能够开展混合式教学活动，但教学活动的多样性和引导性有待提高
从调研结果来看，乡村教师在组织课堂实施过程中，能够有意识地开展线上线下相结合的混合式教学，占比达到了80%；
乡村教师能够有意识地采取多样化的教学方式，75%的乡村教师能够采取比如小组协作学习、自主探究学习等的教学活动，但是也仅限于信息技术受限比较少的活动，诸如翻转课堂、基于项目学习等活动开展较少；
在组织实施的引导性上，仅有53.4%的乡村教师能够根据学生的课堂表现及时地调整教学策略，分析其原因，乡村教师对信息化教学平台的利用程度较低，且能够利用技术手段进行课堂教学活动数据决策的比例较少，仅为46.7%。这在一定程度上说明乡村教师缺乏数据决策的思维意识和基于数据的决策能力。
3.乡村教师能够开展过程性评价，但综合性和增值性激励评价能力有待增强
乡村教师在指向精准教学的激励评价能力方面的表现较其他方面呈现出明显的弱势，新课标要求教师能够根据学生的学习过程开展多维度的学习评价和激励措施。从调查数据可以看到，乡村教师能够有意识地开展过程性评价，比如能够开展档案袋式评价方式的乡村教师占比69.51%，但是评价的综合性和增值性明显不足，仅有52.84%的教师能够考虑结合学生、教师、小组、家长等主体因素和平时表现、考试成绩等对学生进行综合评价，57.81%的教师能够关注到学生阶段性的进步并给予及时的奖励。进一步调查发现，导致这些现象的原因是部分乡村教师虽然能够关注到这些评价维度，但是由于技术水平受限，对相关数据的采集、梳理和分析存在一定的困难，因此不能很好地结合多方面数据开展相关评价。
4.乡村教师能开展必要的沟通交流活动，但其深度性与积极性有待提升
在课堂教学实践过程中，教师要依据学生的学习行为和表现对学习活动进行及时有效的干预，并能够利用信息技术的优势找到符合学生认知发展水平的沟通交流方式，促使教学活动中的沟通交流更加有效。从调查数据可以看出，教师在指向精准教学的沟通合作能力方面，表现出了良好的时效性，能够与学生进行及时有效的沟通交流，但是在引导学生进行积极、深度思考的能力方面表现出一定的弱势。52.96%的教师表示，能够对学生开展积极正面的引导，但是效果不佳，有66.13%的教师表示目前很难有效激发出学生的深度思考，对内容的传授还停留在浅层学习阶段。
5.乡村教师能开展持续性的反思学习，但及时性和情境性的反思发展能力有待加强
从调查数据可以看到，教师已经具备了开展持续性反思学习的意识，但是在利用信息技术开展反思活动的及时性方面，还存在一定的弱势，有67.54%的教师能够在课程结束后根据学生课堂表现及时开展教学反思，少部分乡村教师由于“身兼多职”等因素，并没有开展教学反思活动，其课堂讲授依旧以固有经验为主。从自我发展角度来讲，能够参加基于真实情境下的教研活动的教师占比仅为65.47%，但其中大部分教师均以参加由学科教研组组织的教研活动为主。进一步调查发现，教师利用智能技术开展有效教研的意识和行动较弱，虽然能够使用信息化平台学习知识与技能，但都是对信息技术的简单使用，并没有发挥出技术在教研中真正有效的作用。
（一）基于数据分析的教学设计能力提升
新课标要求落实因材施教，创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位，开展差异化教学，满足学生的多样化学习需求。在指向精准教学的教学设计能力中，教师要能够通过技术手段诊断和分析学生的学习风格、已经掌握的知识水平、技能水平等[7]。通过课前数据分析诊断学情，绘制学生精准画像，设计精准的教学目标。教师还应该在大单元主题式教学中基于数据分析开展教学内容的分析和重难点确定，确保设计的教学目标和活动能够促使学生举一反三，融会贯通，加强知识间的内在关联，促进对知识的掌握。
（二）基于数据决策的组织实施能力提升
新课标要求教学实践活动要能够提高学生自主、合作和探究学习的能力。指向精准教学的组织实施能力要求教师能够基于数据决策开展教学活动的调整和实施。通过信息技术对课堂教学数据进行实时收集与分析，依据不同学生形成的课堂学习数据，开展具有引导性和多样性的课堂教学活动[8]。教师可以将学生对知识的掌握情况通过可视化数据表示，直观地了解学生真实学习情况。并根据这些学习数据决定下一步教学活动的开展。这些数据包含学生课堂互动情况、学生随堂测验数据、在线互动次数、在线时长、讨论数量质量等；
多样性教学活动包括项目式、探究式、协作式等的教学活动，激发学生的学习兴趣。
（三）基于数据跟踪的评价激励能力提升
新课标要求教育评价改革要改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，着力推进评价观念、方式方法改革。指向精准教学的评价激励能力要求教师能够依托信息技术开展基于数据跟踪的评价激励活动。这种数据跟踪伴随教学活动开展的全过程。教师应该利用技术手段对学生在课堂教学中产生的一切教学行为进行伴随式采集和分析，将评价诊断贯穿于教学的全过程。同时也应该注意增值性评价的产生，通过探索学生在一段时间前后的表现数据，形成可视化的数据图表，关注学生的发展性评价。通过数据跟踪开展多维立体的教学评价，利用数据跟踪评价学生学习的全过程，并结合教师、家长、同伴、个人等主体的评价，对评价对象形成多方面、综合性的数据处理和分析，最终达成精准评价和激励。
（四）基于数据融合的沟通交流能力提升
新课标要求要加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力，使学生形成良好的思维习惯。新课标要求教师对待学生从“规模教学”转变为“个性化指导”，教师应该利用信息技术结合多种教学数据，找到适合与学生沟通交流的形式、内容与情境等。通过对课中课后、线上线下等多方面数据的融合处理，找到能够引发学生积极思考的“契合点”并加以正确的引导和帮助，促进学生积极思考。另外，教师还应该根据多种数据综合分析决策，以互动思维为核心，提供与真实生活、社会实践相关的情境和问题，使学生能够将学科知识有效应用到真实生活中，促进学生深度学习的发生和高阶思维的培养。
（五）基于数据循证的反思发展能力提升
新课标要求教师的反思发展要及时有效，基于真实的环境开展，并能够支持终身学习。指向精准教学的反思与发展能力要求教师具备“数据循证”意识，并以此组织和开展教学反思与个人发展活动。教师需要将教学活动中所积累的各种数据信息进行有目的的总结和分析，使数据具有意义和价值。为确保教学反思活动的及时性和有效性，教师应该在数据循证的指导下，使课程各部分的教学有据可依，有迹可循，并能够利用技术对这些数据进行及时有效的分析和处理，促进下一次的教学改进，确保教学数据更具有意义。在教师自我发展过程中，同样也应该基于数据循证开展相关活动，教师通过利用虚拟现实和网络学习空间等技术开展诸如“云教研”等基于真实学校和课堂的教研活动，了解不同主体对教研活动的多样化需求，注重提高个别化指导服务，这也与新课标所要求的教研活动要基于真实的环境开展相吻合。
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