陈 亮
学科作为大学生存与发展的标志性产物，形塑着知识生长的生命“秩序”与大学运行的内在逻辑，是促进知识形成集群化发展的核心力量。高质量推进学科治理现代化进程，构建学科治理新发展格局是新时代大学迈向一流行列的应有之义。然而，随着“大数据”时代的到来，学科与知识结构随之发生变化，“什么知识最有用”已成为当下学科治理的目标导向，忽视了学科与知识间的内在联系与理性精神，大学盲目追求量化指标，过度追求学科声誉带来的经济效益，导致大学陷入了虚假繁荣的学科治理价值危机之中。这些问题严重阻滞了学科治理正义能量的有效释放。在落实十九届四中全会制定的“2035年基本实现国家治理体系和治理能力现代化”以及党的二十大报告提出的“中国式现代化”“2035年建成教育强国”的总体政策精神背景下，本文将着力探究学科治理的话语特征与价值逻辑，省思目前学科治理出现的价值困境及其发生机理，希冀为优化学科治理生态、助力学科治理、顺应新发展格局贡献绵薄之力。
“治理”作为一种公共政策话语，是解决社会场域出现的现实棘手问题的一种公共性的持久承诺，凝聚着共同体成员集体的信念与公共行政精神。作为移植性的概念，我国学者在进行本土化运用的过程中，更加强调治理是一种自上而下与自下而上双向互动的交往过程，各行为主体通过合作、协商与承认等方式达成对公共事务管理的共在信任与共识，凸显权力的合作网络权威性与多元性。在全面推进国家治理体系与治理能力现代化的新时代语境下，治理转向了民主政治生活中，着力解决来自社会诸场域难以根治的疑难杂症，“治理的有效性从国家的强大控制力转移到了公民的高度认同”(1)夏志强：《国家治理现代化的逻辑转换》，《中国社会科学》2020年第12期。，旨在形塑一种他我共在的公共伦理秩序。“治理拥有自己的历史、文化和根深蒂固的传统，体现在保证社会稳定和延续的法典、机构和规则当中，因此，无论从本质还是使命上看，治理都是一种演变缓慢的体制。”(2)[法]皮埃尔·卡蓝默：《破碎的民主：试论治理的革命》，高凌瀚译，北京：生活·读书·新知三联书店，2007年，第9页。在演变缓慢的治理体制中，多主体的治理经验和思维方式都会随着治理实践的需要发生变化，解决棘手问题的具体方法依赖于政治资源的分配情况，不同主体依据在治理场域中的不同位置而形成不同的惯习与关系指向，与权力的联系较为紧密。
学科治理是治理的下位概念，蕴含了治理本身的要义特征，与权力、场域也有着必然联系。学科本身“源于人类对知识的主观规划与设计”(3)陈亮：《高校学科集群发展的冲突样态与合作路向——基于冲突理论的视角》，《南京社会科学》2022年第8期。，其应用性和主观性特点为权力和场域的渗入提供了条件。每个社会场域都有其自身的权力运行逻辑与规则，“作为各种力量位置之间客观关系的结构，场域是这些位置的占据者所寻求的各种策略的根本基础和引导力量。场域中位置的占据者用这些策略来保证或改善他们在场域中的位置，并强加一种对他们自身的产物最为有利的等级化原则。”(4)[法]皮埃尔·布迪厄、[法]华康德：《实践与反思：反思社会学引论》，李猛、李康译，北京：中央编译出版社，2004年，第139页。学科治理存在于大学学术场域之中，不同治理主体依照自身的权力逻辑而形成的场域位置来形塑属于各自领地的学科边界，捍卫各自学科的集体利益，以便能够在已有的“游戏规则”中维系卓尔不群的学科形象。进一步而言，各高校都想确保更多跻身世界一流学科行列的学科，在国家“双一流”政策的强力驱动下通过专项集中整治、全面统筹规划等运动式治理的方式来改变学科原有的知识逻辑，满足社会经济发展对学科应用的需求。一方面，学科在知识与权力双向互通的行政计划“塑造”下形成了分门别类的制度体系，如学科设置制度、优势学科遴选制度等，不同制度间的运行与交往离不开反复设计与规训的微观权力，这种微观权力旨在改变知识生产方式，凸显知识的有用性，维护学科的权威形象。另一方面，在一系列学科制度规训体系下，各高校学科治理主体按照国家对世界一流大学与一流学科建设的战略部署与统一行政规划要求，举全校之力对本校学科结构与布局展开集中动员与“迎评”的专项整治工作，“监视”各部门执行政策的效率，确保自身能够适应自上而下的知识规划与学科规训权力的“全景敞视方式”，尽最大可能实现学科建设的“有用性”。总之，在权力与知识相互作用与影响的学科规训模式下，学科治理是一个复杂的系统性工程，涉及各方要素的优化与整合，需要形成一种相互认同与承认的实践话语体系，以此来形塑多元学科治理主体间的关系，明确政治性的权力规划与学科理性规划的关系与边界，进而有效解决学科生态系统中出现的问题。
然而，当人们过于追求事物外在的技术或将技术作为一种达成目的的手段时，“有用性”将使人沦为工具的“奴仆”，侵蚀人的理性精神，扭曲学科本身的逻辑结构与系统关系。在权力介入与行政设计的工具主义环境影响下，这种工具主义的路径依赖会吞噬学科治理应有的教化作用，“利欲”成了高校治理学科的首要价值，误读了“为谁培养人”“培养什么人”“怎样培养人”的真谛，(5)金哲、陈恩伦：《新时代劳动教育的育人逻辑与实践路径探索》，《贵州师范大学学报》(社会科学版)2021年第6期。忽视了学科育人、成人的终极价值，学科治理偏离善治轨道就会越来越远，阻滞正义善能量的有效释放。
学科治理旨在关照学科(群)在大学场域中的成长与发育情况，从人的角度出发，最大限度实现学科成人、学科育人的终极价值关怀，彰显学科的内在价值。因为无论是知识创新创造价值还是知识生产与传播，激发人的想象力，提升人在交往互动共生的环境中有效运用暗默知识与形式知识的能力。这种能力汇集了学科知识的“无用之用”和“有用之用”，更是学科育人的内在价值目标。人的问题始终是学科治理的核心问题，学科最终的归宿在于探究“人是谁”。正如赫舍尔批判道：“我们知道人制造的是什么，但我们不知道人是什么。对人的特点的许多描述，例如把人说成是制造工具的动物或是能思维的动物，都只谈到人的机能，而没有谈到人的存在。”(6)[美]A.J.赫舍尔：《人是谁》，隗仁莲译，贵阳：贵州人民出版社，1994年，第5页。人的存在既是一桩事实，也是一个迫切的需要；
既是注定的命运，也是机会。只有与社会场域交往才能不断激发人类挑战极限的勇气，人存在的内在价值才能被理解。因此，在实现这一价值目标的过程中，技术价值只是协助学科治理实现内在价值的一种手段，而基于学科知识与内生机理来探究人的自由与全面发展，协调学科知识与人之间的内在关系，才是学科治理走向现代化的善态之道与生命之源。
(一) 新时代学科治理的价值关系证成
学科治理作为新时代形塑学科生命体与整个生态系统的善治工具，试图在厘清学科治理结构间的价值关系基础上迈向善治，以便更加精准还原大学发展的逻辑起点，明确学科存在的合法性基础。基于此，究竟什么状态的学科治理符合新时代的发展要求？新时代学科治理的价值关系包含哪些要素？这是探究学科治理价值逻辑的方法论前提，也是助推学科治理的终极价值指向。
协调与解决个人利益与集体利益、价值博弈与冲突、工具性与价值性等公共意志层面的多元复杂关系是新时代学科治理面临的公共性难题，也是学科治理的价值诉求。为高质量解决学科发展中的这种复杂性公共关系，学科治理需要回归公共理性世界，以公共理性思维为价值导向，遵循价值善的秩序逻辑，探寻学科存在、学科组织、学科政策以及学科评估等多维学科结构之间的关系，进而在公共理性的场域空间内确证学科治理的价值谱系，(7)陈亮：《新时代学科治理的发生机理》，《高校教育管理》2022年第2期。彰显中国特色的建设话语权(8)周文辉、牛晶晶、贺随波：《“双一流”建设中国特色内涵辨析》，《西北工业大学学报》(社会科学版)2020年第2期。。
从价值层面而言，公共理性凝聚的是多方智慧与利益的合意表达，凸显理性“善”的正义。学科治理是一种复杂的公共生态系统，提高其现代化的治理水平与治理能力，需要在公共理性的价值“善”的润养下强化主体对学科治理价值观念的认知水平与治理水平，在此基础上形塑学科的公共责任与公共意志，发挥学科知识提升共同体成员交往协作的媒介作用，进而能够形成人类对自然、社会和思维认识的共在表达。具体而言，新时代学科治理的价值逻辑是把学科治理价值事实所呈现的张力关系与其所指涉的这种关系的前设性问题——即公共理性作为逻辑支点，将“目的性”善的价值正义与“过程性”善的价值正义贯穿于整个学科治理逻辑始终，从人的角度出发，积极介入到具体实践场域中并把思考对象所汇聚的意识形态性、主体性、生命性以及规范性等价值关系阐释清楚。目的性“善”的价值正义是学科治理价值逻辑的方向指引者，以价值理性为核心，从人的主体性出发，凸显人的主观能动性，倡导践行一种迈向自由自觉、共在交往的学科治理生态观。“过程性”善的价值正义要求学科治理的每个过程与环节都要凸显公共理性的善态价值，形成多主体间的协同共治与相互承认的治理生态，努力将学科治理形塑成一种公共能力，进而提升学科治理的“可治理性”。
基于这种“目的性”善的价值正义与“过程性”善的价值正义的旨意，学科治理首先体现的是站位高远的意识形态性。意识形态是一个总体性的社会性概念，它作为价值观的理论总体系，涉及政治思想、道德伦理以及广泛的社会认识论等见解，具有明确的意向性。这种意向性是社会存在的一种表征，把道德伦理、社会观念、历史文化等意识形态与人们的实际生活联系在一起，进而在行动中呈现一定的思想倾向与目的指向，与学科知识的产生与发展有着内在的必然联系。学科知识是一种经过选择、规划与有序组织而形成的共同实践话语谱系，是社会政治、历史、文化以及主体建构等意识形态表征相互作用的结果，而对学科进行治理与规划也要考虑其价值信念、政治经济文化等意识形态的实质功能。意识形态往往通过宏观的政策导向、中观的历史文化以及微观的价值信念等方式潜移默化地渗透、指引并规范着学科知识的产生与建构、学科组织的完善等，这是学科治理价值逻辑的方法论前提与合法性基础。其二，有效落实学科治理的意识形态性，主体性因素发挥着重要作用。因为人是学科治理的主体，因共生共在关系而形成的主体性价值，基于共同目标与互利共生关系的“你中有我，我中有你”的学科共同体之命运，是学科治理走向生命自觉的关键。主体性价值是整个价值善的意识形态体系的内核，强调求同存异、兼容并包的交互主体间性，竭力打造汇聚共同利益、共同责任、共同文化于一体的学科治理价值共同体。其三，涵养人性的生命性价值是促进学科(群)在自生自发秩序空间内进行新陈代谢、相互吸收养料，实现人与学科间生命共生的重要保障。因为共同体在交互实践的过程中试图实现的是学科知识与类主体的生命相遇，能够在共生共荣的关系中更好地实现学科服务于人的全面发展，关注多主体间的精神世界，释放学科育人、成人的正义能量。人可以通过学科知识的润养来实现自身生命价值的生长与理智超越，不断满足人对于生命的想象力。生命性价值也是在“善”的包围下学科育人、成人的共意表达与基本立场。其四，实现学科治理意识形态性、主体性与生命性的多元价值共生是学科治理迈向善态的持久承诺与公共善念，需要充分考量治理的正当性与合法性，彰显公平、民主、正义与秩序等规范性价值，以便能够确保学科治理形成合意的契约。“一个共同体的建设主要是依靠制定自己的规定，自己的架构宪章，以此作为基础并与他人联系的社会契约”(9)[法]皮埃尔·卡蓝默：《破碎的民主：试论治理的革命》，第81页。，这是基于民主协商的规范性价值，是学科治理共同关系结构化的外在表现，构成了维护彼此共在利益关系的黏合剂。
(二) 新时代学科治理的价值旨趣
1. 坚守新时代国家意志的主流意识形态性价值
如前所述，意识形态普遍存在于人类社会场域之中，是多元观念的集合，源自人类智识生活的社会存在，是引领社会发展的动力源泉。学科治理是新时代国家对世界一流大学与一流学科建设的总体政策期待与宏观设计，彰显国家对高等教育发展的重视程度。这种主流的意识形态会在反复强化的“知识—权力”双向关联的互动中得以有效落实。在此基础上，学科治理主体在实践中持有的善态价值信仰、信念以及世界观会推进学科治理的现代化进程，进而凸显新时代中国特色社会主义高等教育事业的使命感与责任感。阿普尔指出：“教育与文化政治有着很深而密切的牵连。课程从来都不仅仅是知识的不偏不倚的汇集，正如一个国家教科书里以及课堂中所显现的情形。它总是一种选择性传统的一部分，是某人的选择的结果，是某个集团对合法性知识的见解。”(10)[美]迈克尔·W.阿普尔：《文化政治与教育》，阎光才译，北京：教育科学出版社，2005年，第24页。从这一层面而言，学科治理的合法性价值根基源于国家主流的意识形态性，服务于国家重大现实战略发展需求，彰显学科治理的公共意志属性，这是对学科公共服务的理性召唤以及有效管理学科公共组织的价值承诺。
其一，国家意志性。意识形态具有鲜明的阶级性，不同的意识形态在社会中所处的位置由其统治阶级的地位来决定。我国是社会主义国家，代表最广大人民的根本利益，始终坚持以人民为中心，解决人类发展中面临的难题。从这一角度而言，人文社会学科知识、自然学科知识唯有与意识形态相联结，才能获得合理性与合法性地位，才能形成自生自发的学科治理秩序。学科治理意识形态中的科技强国、工匠精神、造福人类等价值信念将直接影响着学科知识生产的合法性，关乎着国家综合国力的提升、民主社会的繁荣富强以及人类命运共同体的构建等。其二，依赖性。意识形态普遍存在于社会场域之中，源自于人类智识生活的方方面面，是社会共同体在实践中形成的共在价值信念与交往旨趣，共同作用于公共事务治理之中。正如布鲁尔所言：“存在于各种社会意识形态和知识理论之间的联系根本不具有任何神秘之处，而完全是我们的生活方式和思考方式所产生的一种自然而然和平平常常的结果。这些社会意识形态几乎无处不在，因此，它们都是某种显而易见的、对我们那些概念之所以具有结构之原因的说明。”(11)[英]大卫·布鲁尔：《知识和社会意向》，艾彦译，北京：东方出版社，2001年，第117页。学科治理共同体在相互影响与承认的治理实践中秉持的价值信念的学术承诺、学术价值观等意识形态，潜移默化、自生自发地形塑与影响学科结构、知识生成以及服务社会等全过程。反之，“如果没有共同的形式和价值信仰的支撑，讲求实际、精于计算的理性行为将以对各种事物的乏味刻板、冷酷无情的支配而完结。”(12)[美]艾伦·布鲁姆：《走向封闭的美国精神》，缪青译，北京：中国社会科学出版社，1994年，第163页。
2. 凸显学科共同体间的共生主体性价值
“技术世界体现出和我们对‘伟人’(great man)的形象联系着的那些特征。也像伟人一样，它是创新性的、精力旺盛的，同时既是培养生命的又是毁灭生命的，它和原始形态的自然界结合成一种复杂的关系。技术正像人本身一样形成了一种人为的性质(nature artificielle)”(13)[德]阿诺德·盖伦：《技术时代的人类心灵：工业社会的社会心理问题》，何兆武、何冰译，上海：上海科技教育出版社，2003年，第4页。，它最终指向的是作为社会场域中的人，复原人在社会共同体中的话语表达与生命气质，凸显人的主体性价值，进而能够形成相互承认的法权结构。学科治理需要在相互承认的共同体法权结构中形成公共信任的价值许诺，凸显学科共同体间的共生主体性价值，这是学科治理迈向善治的内在价值诉求。
学科治理的整个过程是一种凝聚学科共同体共在智慧的理性认可，关照学科(群)运行的生命体征，尊重学科共同体的同行评议与学术判断。因为“他们的意见形成了共享的质量定义。通过一种被称作‘同行评议’的普遍采用的学术评价体系，同行们对共同体其他成员的作品做出判断。”(14)[美]米歇尔·拉蒙特：《教授们怎么想——在神秘的学术评价体系内》，孟凡礼、唐磊译，北京：高等教育出版社，2013年，第1页。总之，学科治理从始至终的过程都是在学科共同体内外部成员间展开的一种相互承认与认可的善治活动，在内部与外部共同体之间形成一种互为认可的良性生态系统，学科间的知识生产、教育教学以及社会输出等每个环节都需要形成自生自发的共同体决策运行机制。
3. 维系学科与人的精神生命性价值
生命是灵魂与精神的有机结合体，在人类智识活动作用下进行理智与德性的传播。生命只有在反思与实践中不断接受启蒙与教化，才能实现自身的生长与超越，才能传承具有灵动韵律的历史文化。学科治理不仅指引学科的生长方式，而且还形塑着学科与人共生发展的生命样态，通过学科知识生产、转化、运用等方式唤醒人理解生命生长的理性意识。学科治理本身具有内在的人文精神，寻求的是人的关联，是一定程度的相容性，不是寻找存在的落脚点，而是存在的方向，(15)[美]A.J.赫舍尔：《人是谁》，第37页。是对学术共同体学术心灵真善美的唤醒。学科治理具有公共理性品质，它不仅促使学术人的价值存在并指向美好学术生活的探究与交往，形成一种学术场域诸要素的理性认知，而且还表现为学术共同体成员对学科生长与育人、成人之间生命关系的整全理解。不同学科在整个高等教育场域的发展脉络中所带给人们的远非事实层面的知识介绍，而是价值层面的体悟感念与情感态度，人们在与学科知识交往与对话中实现着生命价值的生长与超越，感受着超越理智的思想启蒙。从这个意义而言，学科治理的诸要素(内外部组织、学科文化以及学科环境等)需要关注人的生命生长，彰显共生主体性价值，形成符合人类生命生长的内在规律，启迪心智、健全人格，最大限度释放学科育人、成人的教化善态能量。因为“教化是精神的引导和创造的结合，教化对理性和德性的培养，使我们获得一种经验的穿透力以及判断、质疑的勇气，从而自由地追求人格精神的建构”(16)金生鈜：《规训与教化》，北京：教育科学出版社，2004年，第6页。，回应生命价值的教化与感悟也是在“善”的包围下学科育人、成人的共意表达与基本立场。
4. 彰显学科生态系统的结构规范性价值
作为存在意义上的大学学科治理需要依靠学术共同体成员间的信任合作等深度互动来达成，以便能够形成良性互动的生态系统，这种理想的交往互动治理模式的达成需要秩序规范的维系，因为这是维系学术主体与客体、学术主体与大学学术场域以及社会外部力量之间多元交往价值关系的保障。这也是类主体意义上的结构性规范价值，规约和调整整个学科治理场域的多样性关系，既为共同体成员提供了治理学科的共同标准，也是共同体成员认同这些行为与内容的价值标准。学科治理的结构规范性价值是学科共同体关系结构化的外在表现，主要体现在规范性民主与规范性公正两个方面。首先，规范性民主是一种合意民主的价值秩序，旨在强调在“生活世界”中建立共在交往的行为准则与秩序规范。学科治理规范秩序与行动准则需要在实践中得到整个共同体成员的广泛认可，达成规范性的共识，这样才能更加有效地得以实施。“一个社会只有在实践中形成了一定的行为准则，并将这种行为准备通过社会成员的行为过程具体而明确地表现出来，凝结为一种社会状态时，社会或社会群体才是有序的”(17)邢建国、汪青松、吴鹏森：《秩序论》，北京：人民出版社，1993年，第7页。，唯有如此，社会成员在“生活世界”交往中才能形成遵守社会规范的行动自觉。哈贝马斯指出：“交往行为的主体总是在生活世界的视野内达成共识”(18)[德]尤尔根·哈贝马斯：《交往行为理论》(第1卷)，曹卫东译，上海：上海人民出版社，2005年，第69页。，因为这种视野能够确保多元主体处于解中心化的状态，有利于彼此在争论与冲突中达成对学科治理交往准则的共识，提升学科治理协商民主的可理解性、真实性、真诚性和正当性。其次，规范性公正是一种兼具公平与正义的价值秩序，旨在为协调社会共同体成员多方利益以及解决彼此间的矛盾与冲突提供一个公共性契约准则，确保共同体成员在社会实践场域中遵守社会公共善，促进公共福祉，不侵损他人的合法权益。罗尔斯指出：“在目标互异的个人中间，一种共有的正义观建立起公民友谊的纽带，对正义的普遍渴望限制着对其他目标的追逐。我们可以设想一种公开的正义观，正是它构成了一个组织良好的人类联合体的基本条件。”(19)[美]约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，北京：中国社会科学出版社，2012年，第5页。从这一意义而言，作为一种实践性的学科治理，彰显内在的公平与正义价值秩序，是对学科治理整个价值逻辑的终极“善”的回应与规范，维系学术公共福祉、实现美善学术生活的有力保障。公平与正义的综合性价值规范为学科治理生态系统的有序运行划定了一套体系内容完整的内在契约，学科治理诸环节以约定的契约为行动律令，为学科治理各项功能的发挥指明方向，同时，契约责任的实现也是保障学科治理走向善态的必要条件。
学科治理朝向善态与现代化发展，将着力强化在治理体系、服务社会发展以及人才培养等方面的改革力度，凸显学科应用逻辑与知识逻辑双向互动的“器用”价值。但在整个改革的价值取向层面必将超越技术为用的工具主义依赖，更加注重学科知识与人生命相遇的“善”性价值，形成以价值善为引导的学科治理脉络，注入关系性思维与创新驱动发展等元素。具体而言，需要形成学科治理的价值“善”生态，在深度理解新时代学科治理的“意识形态性”“主体性”“生命性”与“规范性”的价值旨趣基础上，从宏观的制度设计到中观的要素合作再到微观的育人教学等层面，充分彰显学科治理的“善念”“善态”与“善行”。
(一) 在推进学科治理体系与治理能力现代化中彰显价值善念
价值作为理念存在，是一种规范理想。遵循价值理想是好的行动的基础。(20)金生鈜：《为什么说价值是教育性的》，《湖南师范大学教育科学学报》2015年第5期。从哲学层面而言，学科治理价值彰显的是一种作为学科治理主体的人对学科发展与建设的客体发挥主观能动性的内在尺度，代表着客体主体化过程的性质和程度，在正义和美德间形塑着学科结构的逻辑。实现这一价值愿景，最为关键的是从顶层设计出发，深入领会国家关于高等教育高质量发展的政策精神，健全与创新学科治理的体制机制，在全面推进学科治理体系与治理能力现代化进程中彰显价值善念，将这种价值善念沁入整个学科治理生态系统中。
其一，优化学科治理结构，形塑彼此间的协同共生关系。高质量推进学科治理现代化水平是新时代高等教育实现跨越式发展的应有之义，需要在自由与秩序之间形成缄默指向的自生自发善治格局，优化学科治理结构，逐步形成由合法到正当合理的价值善念。具体而言，首先，形塑与协调学科治理多元权力之间的关系，还原学科自治的治理效能。“大学中各种不同学术系科的存在并且由此而生成的学科边界、结构和人事等组织制度，乃是捍卫各自学科的集体利益和确保它们的集体再生产为目的的，其间充满着广义的‘政治性’和人为性。”(21)邓正来：《学术与自主：中国社会科学研究》，北京：北京大学出版社，2008年，第68页。从这一意义而言，学科治理需要秉持学术自由与学术自治的契约精神，形成符合学术逻辑运行的权力结构，明确学科治理的法律属性与权力边界，协调与处理好学术权力与行政权力之间的关系。学术权力在学科结构调整、学科评价与规划以及学科产出等学术专业判断权方面发挥重要作用，需要秉持公平正义、兼容并包等价值理念，在协商共生的环境中充分发挥其学术决策与评价作用。而行政权力作为一种执行权力，需要尊重学术权力做出的学术专业判断事项，扮演好服务与保障的角色，两者处于和谐包容与互动共赏的状态。其次，整合学科治理各主体、组织、制度以及文化等要素，凝聚基于共商与共赏的合作互动的善意能量。学科治理并非单原子个体的独霸，而是需要学科共同体形成相互承认与互赏的多中心治理关系，在平等协商的前提下坚守学科治理的开放、包容的治理文化，形成以文化温润学科建设的价值体认与精神信仰。在基础上，优化学科治理组织结构，以激励为导向，形成良性互动的治理生态，实现学科治理体制机制改革创新，提升制度运行的效力与公信力。
其二，指向共同体承认的学科治理目标，确保善治能量的有效释放。学科治理的目标不在于技术导向的排名、钳制与规训人的思维，而在于获得学科共同体内外的承认，增进学科与共同体、学科与学科以及学科与社会之间的对话与交流，形成共在认同的道德意志与治理想象力。正如康德所言：“一个完全善良的意志，也同样服从善的客观规律，但并不因此就被看作是强制着符合规律来行动的。”(22)[德]伊曼努尔·康德：《道德形而上学原理》，苗力田译，上海：上海人民出版社，2015年，第24页。一门学科的产生、发展与独立与学科共同体内外承认密不可分，承认是学科认同以及学科主体性形成的必要条件。(23)王建华：《学科的境况与大学的遭遇》，北京：教育科学出版社，2014年，第22页。从价值功能的角度而言，学科治理的目标最终应是力争获得承认(学科共同体内部成员对学科治理的忠诚与热爱、学科共同体对不同学科归属与身份的相互认可与理性尊重以及学科外部共同体对学科治理的社会承认)，这一过程也是学科合法化与提高声誉的过程，更是学科立足一流之林“超越”自我的自信状态。总而言之，指向共同体承认的学科治理目标也是回应学科治理主体性价值与生命性价值的实践路径与真实写照，为学科治理迈向善治指明方向。
其三，创新学科治理运行的保障机制，遵循价值善的生态逻辑。实现学科善治需要构建学科治理的多维激励机制，形成国家—社会—大学多方联动的学科发展联盟，确保整个学科治理能够在价值善的公共理性脉络中向善推进，促进学科治理各要素间的共生协作。从国家层面而言，需要在整体优化学科建设的制度引擎的基础上，(24)姜涛、曲铁华：《我国大学学科建设的历史递嬗、演进逻辑与深化策略》，《现代教育管理》2021年第4期。细化学科建设激励机制，完善奖惩有别的政策设计，优化学科专项建设经费的投入效率，鼓励高校开展学科创业与知识集群的创新探索活动，制定中西部高等学校学科建设专项发展激励方案，加强弱势学科与优势学科的交叉融通创新发展，(25)郭华桥：《“双一流”背景下研究型大学弱势学科的治理逻辑》，《重庆高教研究》2016年第6期。发挥学科评估制度对西部高校的引领与促进作用，(26)刘振天等：《新时代学科评估改革的新思维(笔谈)》，《吉首大学学报》(社会科学版)2021年1期。进而为社会与高校间的深度合作提供制度保障。与此同时，国家还需针对“一带一路”沿线国家高等教育发展的特殊性，制定鼓励高校开展跨国学科创新发展的激励制度。(27)陈亮、党晶：《“一带一路”视阈下的高等教育战略发展透视》，《贵州师范大学学报》(社会科学版)2020年3期。从地方政府层面而言，需要全面统筹地方高校学科发展经费，鼓励高校多渠道筹资进行学科集群建设，鼓励高校与企业进行深度合作，对取得实质性合作进展的高校和企业给予政府财政专项补贴、增设毕业生就业岗位、降低企业运行税费等激励优惠，最大限度提高学科服务社会的贡献率。从社会层面而言，需要在深度理解国家宏观政策的前提下，与大学建立多方互动的合作共赢联盟，设立校企协同长效发展专项研究项目与经费，形成学科投入与产出的利益互惠模式，优化资源配置，形成社会企业助力大学学科发展的良性生态。
(二) 在学科创新驱动发展与合作的交往谱系中促成价值善态
随着知识生产模式的转型与变迁，学科创新驱动发展已成为新时代学科群跨界交往的常态，学科知识的创新更加凸显“集群”与“协作”的重要意义，强调知识扩散、知识探究与知识交往等集成一体化的跨学科共生聚合效应。现代以降，现代大学的学科治理需要在国家逻辑、市场逻辑与知识逻辑的循环互动中寻找利益平衡点与制衡点，增强学科自治能力，(28)包水梅、李明芳：《一流学科建设：从管理走向治理——兼论我国高校学科治理的路径依赖及其突破》，《现代教育管理》2021年第1期。形塑学科创新创业的“企业家精神”，最大限度服务于国家重大战略需求与社会经济发展，在交往谱系中促成价值善态。
其一，塑造多学科交叉融合与协作的共生交往愿景。随着新知识生产模式II的扩散，“知识正日益学科互涉的观念很大程度上来自因借鉴其他学科而带来的日常互补性交流，广为人知的例子涉及工具与仪器、方法与技巧、数据与信息、概念与理论”(29)[美]朱丽·汤普森·克莱恩：《跨越边界——知识、学科、学科互涉》，姜智芹译，南京：南京大学出版社，2005年，第78页。，学科与学科间的交往日益紧密。这就要求未来学科治理需要努力为多学科交叉融合与协作创造条件，在价值善道的导引下形塑彼此共在交往的性格特质，促进学科集群创新与高质量发展。首先，弱化学科边界，组建具有卓越集群特性的跨学科群落组织。突破单一学科固有的知识边界，形成以解决不同问题为主的学科知识群落网状组织，明确其功能与任务，以创新驱动发展为诉求，注重提升组织间的多层次、集群式与多维度的跨越式创新力、沟通力与发散力，强化学科逻辑与应用逻辑间的多元互动，促成基础科学研究发现向国家现实需要的应用成果转化，在实践创新中逐渐形成卓越集群的跨学科组织意图。因为“组织的意图(organizational intention)为判断已知知识的真实性提供最重要的基准。如果没有组织的意图，若想对察觉或创造的信息或知识的价值作出判断，是不太可能的。”(30)[日]竹内弘高、[日]野中郁次郎：《知识创造的螺旋：知识管理理论与案例研究》，李萌译，北京：知识产权出版社，2012年，第67页。其次，关注问题导向，形塑多学科间的交叉融合与交往生态。若想实现学科知识群落网状组织间的有序互动，需要多学科在智识生活中形成互赏、互动的协商信任话语表达，在合作交往中提升彼此商谈与争辩的真实性与真诚性，注重在具体应用的情境中解决实际问题，善于将单个问题集合成问题域，通过“问题发起—概念化与模型化—开展理论与实践研究—知识成果转化”的具象化合作研究，促进学科间的实质交叉与融合，最终激发出多学科整合的潜力。(31)陈亮、徐林：《跨学科组织融合：知识创造价值的理性诉求》，《现代大学教育》2022年第4期。
其二，培育学科创新驱动发展的“企业家精神”。“企业家精神是一种行动，而不是个性特征。它的基础是概念和理论而不是直觉。”(32)[美]彼得·杜拉克：《创新与企业家精神》，彭志华译，海口：海南出版社，2000年，第10页。企业家精神并不仅限于经济性机构中，广泛存在于社会领域、文化领域以及教育领域，主要强调创新与“创造性的破坏”，各领域的企业家秉持这一精神的主要任务在于打破旧有制度与传统观念的束缚，重启人的创造性本性，以批判性思维与创造性思维来“制造”差异，应对突如其来的变化。企业家精神与创业精神有着异曲同工之处，“是一种白手起家创造和建设新的愿景的能力：从本质上来说，这是人类的一种创造性行为”(33)李锺文等：《创新之源：硅谷的企业家精神与新技术革命》，陈禹等译，北京：人民邮电出版社，2017年，第85页。，这种精神潜藏在社会场域中的每个个体以及每个机构身上。对于大学与学科的创业发展也不例外，我们需要营造有利于企业家实施“创造性的破坏”行为的生态环境与制度氛围，在交往实践中促进大学形成创新创业的行动自觉与价值善道。具体而言，一方面，正确理解企业家精神的本真要义，促进学科创业在变革与可持续性间实现良性互动与优质发展。对于大学学科治理而言，学科的知识逻辑与应用逻辑间的创新驱动是永无止境的，学科组织与学科制度也需要在这种多元化的创新运行轨道上做出适时调适与更新，在变革中深度理解企业家精神的要义。企业家精神是一种合意化具象表达，不仅仅限定在创新这一狭隘的范围，是一种精神的引领。任何组织都应具有企业家精神这种共通性，正如戴维·奥斯本和特德·盖布勒指出：“政府不可能像企业那样运作这一事实并不意味着它不可能具有企业家精神。任何机构，无论公营私营，都可以有企业家精神，正像任何公私机构，都会出现官僚主义。”(34)[美]戴维·奥斯本、[美]特德·盖布勒：《改革政府：企业家精神如何改革着公共部门》，周敦仁等译，上海：上海译文出版社，2006年，第18页。现代大学的学科建设以创新创业作为转型发展的契机，意味着学科建设聚焦于培育这种创新创业精神，这是一种实实在在的“突破式”创新，学科的转型发展既需要有创新创业精神的学科领袖以及学科共同体来参与，也需要通过科技创新和企业社会联动创新来引领，更需要激活学科与学科间的创新创业因子，构建政府、企业、其他机构共同参与的学科创新创业生态系统，减少阻碍这一精神养成的制度阻力与环境阻力。另一方面，认真践行企业家精神，扎实推进学科群落组织以及社会各方机构的创新创业行动。创新创业精神不是自发形成的，而是需要国家、社会等主体认识到建立学科创新创业生态系统的重要性与迫切性，做好顶层设计、宏观规划与行动指引，在此基础上各主体明确其分工，各司其职，付诸创新实际行动。高校、社会各方机构等多元主体需要正视学科知识产权、校企联盟、成果转化协议等问题，多方在商讨相关事宜中达成合作协议，以实际行动助力大学学科创新活动导向生产性，形成“引导好奇心、跨界合作与精心策划的商业化”(35)[美]史蒂夫·C.柯拉尔等：《有组织的创新：美国繁荣复兴之蓝图》，陈劲、尹西明译，北京：清华大学出版社，2017年，第56页。于一体的有组织的创新。各主体必须积极地拥抱学科创新创业过程中的多重对立矛盾，通过“颠覆性创新”正面培育各种矛盾，运用矛盾作为寻觅最佳途径的请柬，(36)王建华：《以创业思维重新理解学科建设》，《清华大学教育研究》2018年第4期。为学科创新创业发展留有相应的成长空间。
(三) 在学科育人与教育教学改革中实现价值善行
学科治理最终彰显的是育人、成人的生命自觉善行，促进人对自我行为、自我意念的理解与反思，摆脱“理性设计”与控制。学科治理在价值之维上的意义行动必须通过现实场域的学科教育教学活动，将学科治理实践化，以立德树人、学科育人为引领，“深化‘四新’建设，走好人才自主培养之路”(37)吴岩：《深化“四新”建设走好人才自主培养之路》，《重庆高教研究》2022年第3期。，平衡学生发展的精神性与专业性之间的关系，启发学生形成求真务实、创新求善的整全人格，培养学生在实践中形成独立思考，具有发散性、创新性的思维品质。
其一，形成“人—知”双向互动的人才培养目标。学科的发展与人才培养密不可分，人才培养是衡量学科建设成效的微观指标。作为反映人类社会存在、社会历史存在的学科，若想发挥学科的育人功能，需要构筑人才培养目标与学科之间的联动关系。而“人—知”关系是教育教学活动的基本样态，学生与知识的关系既是高校制定人才培养目标的首要因素，也是开展学科教学的实践论问题。形成“人—知”双向互动的人才培养目标，是学科治理具象化、实践化的首要条件，也是新时代高校实现学科育人的逻辑起点。具体而言，一是，建立学科知识与学生培养之间的双循环关系。学科知识是一种“意义领域”，蕴含着引导学生发现社会、探索人性的意义，对于学生成长具有重要价值。因此，人才培养目标以及学科知识的设计需要充分考虑到学生的接受度、理解度以及悦纳度，从学生实际出发，建立学科知识与学生学习之间的互动协作关系，强化教师对学生探寻“生活世界”的引导与示范作用。二是，形塑学科知识与课程教学、实践创新的多元互动关系。“人—知”互动的旨意在于提升知识与学生之间相遇的情感性，促进学生学习知识的积极性，“培养学生的学科思维，并推动科研实践与教学活动的连结”(38)李华阳：《基于学科构建科研—教学—学习连结体——世界一流学科的建设思路》，《内蒙古师范大学学报》(教育科学版)2021年第4期。。而这种积极性的提升需要教师将课程教学、实践创新与学科知识有效结合，真正将学科知识内化到教学实践活动中，形成以学生发展为中心的人才培养善行，关注学科知识与学生生命相遇的耦合性，摒弃“唯分数”的培养目标。
其二，重视学科教学内容实用性与精神性间的渗透与融合。学科教学知识内容并不仅仅局限在实用性与有用性，更应注重对学生智慧、人格以及文化修养等精神层面的渗透，强化思考与反思。正如杜威所言：“把教育制度割裂开来，使处境比较不幸的青年主要受特殊的工艺预备教育，就是要把学校视为一种机关，把旧时劳动与闲暇的划分，文化修养与社会服务的划分转移到号称民主主义的社会中去。这种职业教育不可避免地忽视所用的材料和制作法与科学和人类历史的联系。”(39)[美]约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，2001年，第337页。因此，未来的学科教学应注入“思”的教学内容，转向思维训练，融入理想信念教育内容，引导学生思考“人为什么而活”的人生意义。在此基础上，鼓励学生以解释宽容豁达的态度去思考每一种生活方式，通过思考与反思的过程来引导他们去体悟学科成人的价值与观念，构建以创新能力提升为内核的情境化教学内容体系，培育学生的人文主义精神以及致力于人生意义问题的探究。唯有如此，才能确保教学内容能够“使人生意义问题保持在学术关注的中心并以训练有素的方式研究这个问题，同时承认多元论的和怀疑主义的信念，这种信念损害旧秩序的权威性及其主要前提的可靠性。”(40)[美]安东尼·克龙曼：《教育的终结：大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京：北京大学出版社，2013年，第191页。
其三，践行学科教学过程发展性与启发性的创新精神与责任使命。学科教学活动既是学生学习基本知识技能的过程，更是探索知识促进学生形成创新人格、自由表达的关键。学科教学过程首先应是给予学生充分的想象与创新空间，鼓励并启发学生在“试错”的过程中形成对学科领域知识的独特见解与分析问题的创新方法，为其敞开通往质疑、论辩之门。正如哈耶克所言：“使智识自由对知识的进步起主要推动作用的根本之点，不在于每个人都可能有能力思考或写点什么，而在于任何人对任何事由或意见都可以争论。只要争论不受禁止，就始终会有人对支配着他们同时代人的意见有所疑问，并且提出新的意见来接受辩论和宣传的考验。”(41)[英]弗里德里希·奥古斯特·哈耶克：《通往奴役之路》(修订版)，王明毅、冯兴元等译，北京：中国社会科学出版社，2018年，第180页。其次，学科教学过程需要引导学生形成共同体交往意识，秉持开放包容、谦虚乐观的心态与共同体成员展开知识研讨、知识创新等活动，培养学生积极主动的参与感与实践感，为其今后的职业选择打基础。“如果说成年人尚且必须注意不被其职业所压到和桎梏，那么，教育者更应该关注的是，青少年的职业准备在于使他们自身参与到目的和方法的不断重组中去”(42)[美]约翰·杜威：《我的教育信条》，彭正梅译，上海：上海人民出版社，2011年，第132页。，启发学生在深刻理解学科与知识的内在逻辑基础上提高自身的实践创新力，促使学生生命个体在学科知识润养下实现超越与生长。
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