徐继山，隋旺华，董青红，刘 艺
中国矿业大学 资源与地球科学学院，江苏 徐州 221116
什么是教育？教育应该是什么？如何实现教育？这是中西方各大教育哲学流派所要解答的3个重要命题。关于教育的目的和功能，一直以来就存在着“社会中心论”和“个体中心论”的不同观点。实际上，两者之间并非决然对立，而是一种在实现过程上的“先与后”或“主与次”的不同。在《再论教育目的》一书中[1]，当代英国教育学家约翰·怀特说，“教育，始终不能回避一个问题，即，我们的社会应该像什么”，它体现了教育的终极目的，即，个体（公民）与社会的完美统一[2]；
而教育的作用，就是要提供理性的规范判断的源泉。需要说明的是，这个“源泉”是多样的、具体的和动态的，各专业类课程的思政体系建设，正是对这一教育目的的具体实现。
关于“课程思政”的概念，最早由上海大学顾骏教授于2011年提出，并在“大国方略”系列课程中率先实践[3]。该课程由若干个专题构成，旨在给学生一双“眼睛”看懂中国，而不是给“现成答案”，其初衷是去做“思政课程”想做而做不了的事，真正做到入耳、入脑、入心。
当前，在教育界，尤其是高等教育界，在“教”与“学”生态中的不良现象可概括为6个“不”——教师激情不足、动力不强，学生兴趣不大、参与不多，课程形式不新、内容不丰。究其原因，是因为教育是无形的，而教学是有形的，在“无形”和“有形”的对接之间，不恰当、不创新、不走心的课程设计与实践，造成了“教”和“育”的分离。十八大以来，习近平总书记多次在教育工作会议上指出，教育的根本任务在于立德育人，要充分用好课程教学这个主渠道，实现各类课程与思政课程同向而行、协同作用。为什么要将课程思政置于一个显要地位？这是因为课程思政就是利用专业课程的逻辑框架，来实现思政课程的育人理念。因此，课程思政既是目标，也是方法；
它是具体的，也是发展着的。
根据课程论的观点，课程是由一定的基本部分构成的，包括具体目标、课程内容、教学组织（方法）、教学评估等方面[4]。换个视角来看，课程的对象应当包括课程内容的认知对象和具体目标，而其他部分都可以看作是围绕这个对象而展开的“面域”。如图1所示，假设专业课和思政课的对象分别为Os、Oi，它们的面域半径称为“课程半径”，分别为rs、ri。可以看到，两者（专业课和思政课）存在着4种关系，即分离式、交叠式、包容Ⅰ式和包容Ⅱ式。
图1 专业课与思政课的关系
第一种，分离式。如图1-a所示，OsOi≥rs+ri，两类课程处于分离状态，也就是说，这种理解模型把两类课程看作两门完全不同的课程。追根溯源，这是由近代（鸦片战争以后）“分科立学”的思想，以及当代（新中国成立后）专业教育体制所影响而产生的，分别体现了西方的工业文明和苏联的变革精神[5]。截至当前，虽然高等教育几经改革，仍以“分科教育”为主，并产生了12个门类、92个专业。按照该模型，专业课主要是以讲授自然知识和专门技能的一大类课程，旨在塑造“科技三观”，即自然观、科学观、技术观；
思政课主要是以人文知识为讲授内容的一大类课程，它的目标在于塑造“人文三观”，即世界观、人生观、价值观。可见，在这种模式下，需要建立一个平台或机制，来强化专业课与思政课的联系和互动。
第二种，交叠式。如图1-b所示，OsOi＜rs+ri，即两类课程的影响半径大于两者之间的距离，它们处于相交状态。对于某些具有相似或相近属性的专业而言，它们具有这一类的特征，比如历史学、政治学、社会学、经济学等，它们与狭义的思政课相近，都是以人、人的“存在态”——社会，或者人的“延伸物”——语言、艺术、文学等，作为研究对象的专业，即所谓的人文社会学科[6]。对于人文社会类课程而言，想要加强与思政课之间的联系，就需要抓住两者的共性，充分挖掘课程知识的人文精神和社会信念，从而有效促进两者的深度融合。
第三种，包容Ⅰ式。如图1-c所示，OsOi＜ri，且rs＞ri，在这种情况下，专业课与思政课呈包含关系——专业课包含着思政课，即所谓的“大专业”理念。该观点有着深刻的现实背景，主要是针对专业教育与行业需求之间的脱节问题而形成[7]。追根溯源，它是由高校现行的培养模式所造成的，因此，需要通过调整、融合专业课程体系、课程内容和教学环节，从而弥合专业内部的割裂问题。
第四种，包容Ⅱ式。如图1-d所示，OsOi＜rs，且ri＞rs，该模型描述的是另一种包含关系，即思政课包含专业课，即“大思政”理念。这里的“大”，体现在对思政教育理念的广泛挖掘和全面提升上，要求它所包含的专业课程要明确思想政治教育的目的，明确“教什么，什么可以教，什么应该弘扬”[8]，从而在全局上改进高校思想政治教育的无力局面。
实际上，关于专业课和思政课之间的关系，之所以有这么多模式，这是因为现存模式是过去历史投射的产物。从课程视角来看，自新中国成立以来，经历了多个发展阶段，从创立、发展，到高速发展，以及现阶段内涵发展阶段，形成“一体多元”的结构，即以中国特色社会主义教育体制为主体，并存着其他多种模式，比如苏联模式、西欧模式、传统模式等[9-10]。同时，也应看到这4种模式都有某些合理成分，课程思政的内涵是具体的，要厘清专业课和思政课之间的关系，应当站在特定的专业角度上进行分析。
从微观角度来看，课程思政的内涵是什么呢？首先要了解“课程”的本原，而后才能分析“思政”的具体含义。在这里，我们从中文和英文两种语境来分析“课程”的含义。
“课程”的英文单词是“curriculum（course）”，其字面意思是“跑了（行进了）一圈”。据此，对课程的理解便引申出3种观点，结构主义的、范例观的和发展主义的[4]。结构主义看到的是这个“圈”的圆心，主张以学科的理论中心建立课程；
范例观看到的是“一圈又一圈”的实践；
发展主义看到的是“在圆圈中行进”中所需要的各项素质。汉字的“课”，古今变化不大，左边是“言”字旁，右边是一个“果”字——“果”是一个有根、有枝干、有果实的形态。“言”就是表达，即把这个客观存在转化为逻辑信息。另外，在汉语语境，“课”也有责问、考核、处罚之意。实际上，正如一株苗能结百只果，一块土也可长百株苗。可见“课”的含义本来就是丰富的，“课”也是永远发展着的。因此，结合中英两种语境，就可以对“课程”下一个高度概括的定义：课程，就是以学科知识为中心，并通过一定的科目形式实现思想传播、知识建构或技艺传授等目的的一种教学体系。
如何定义“课程思政”呢？“课程思政”不同于“思政课程”，因为它既包含着思政的主体和对象，又包含着课程的思政目的，破解其内涵的关键在于“思”，即，思什么、谁来思、如何思？课程思政的含义是广泛的，它面向所有课程以及所有课程的知识点（至少是核心知识点）[11]。实现“三全”（全员、全过程、全方位）育人的目标，也应当由具体课程直接阐发，这样才能把“立德树人”的价值和使命落到实处[12]。因此，所谓“课程思政”，就是以具体课程为载体，从思想政治教育的高度激发课程知识点的内涵。
为更好地理解“课程思政”的内涵，可以引入一个“知识团”的概念——它是以某个（几个）核心知识点为中心吸引周围相关知识点，而形成的具有较强关联性的聚合体，不同的课程是由一定量的知识团构成。如图2所示，它指示了某个特定课程的结构模式，它具有如下3个方面的特征：第一，动态性。该模式所描绘的课程具有相对模糊的边界，在一定情形下（比如课时压缩或专业方案调整），其边界可以拓展或收缩，但是它的知识团主体不发生变化。第二，聚合性。在该模式下，课程的知识点以知识团的形式存在，它们的“课程半径”有大有小，也存在着一定的相互关系（比如分离、交叠或包容）。这些知识团构成了整个课程的知识结构。第三，跃迁性。在课程边界内，每个知识团都具有一定的专业性和思政性，其思政性是指知识点或知识团潜在的育人因素所发挥的作用，它相当于专业性的“高级态”。恰当的课程设计能够使知识点的思政性由隐到显、由低到高、由少到多发生“跃迁”。
图2 课程“知识团”结构模型
所谓地质类专业课程，指的是以地球圈层或整体作为讲解对象的一系列课程，它是一组体系庞大的“课程群”，包括专业认知课、专业手段课、专业方向课等[13]。按照课程思政设计理念，可以对这些课程进行知识团性质分类。以地质工程专业为例，其知识团可以概括为9类，分别来说：
（1）“状态——描述”类。该类知识团的作用，在于对专业认知客体——地质体的存在状态进行客观描述，比如对地形地貌、物质成分（矿物、岩石）、地层组成、水文地质、地质年代以及地质体其他外在物理状态等特征的描述。
（2）“现象——识别”类。该类知识团用于对地质现象的识别，比如对地质构造（断层、节理）、不良地质现象、古地质现象（古地震、古滑坡等）等现象的识别。
（3）“规律——归纳”类。该类知识团用于对区域性的地质现象进行规律性的归纳，比如对某种地质灾害（地震、滑坡、泥石流、岩溶塌陷、地裂缝、地面沉降）、某特定地质体（地层、岩体或土体）的时空分布规律进行事实性的反映。
（4）“要素——分析”类。该类知识团是在对地质体或地质现象认识的基础上，进行要素拆解，并进行分析，比如将滑坡体拆解成滑坡体、滑动面、滑床以及次一级的结构。需要说明的是，这种分析需要结合特定的地质原理进行，比如边坡稳定分析原理。
（5）“结构——搭建”类。在分析的基础上，可利用该类知识团对地质体的结构模型进行搭建，这种模型是在一定的抽象基础上的、建立在主观世界中的模型，比如对某地质现象形成模型图、本构关系式等。
（6）“作用——解释”类。该类知识团用于对地质作用进行解释，这里的“地质作用”是一种狭义的概念，指的是形成某种地质体或地质现象的要素（结构）之间的联动形式。
（7）“性质——阐明”类。该类知识团是针对某一特定工程而进行的岩土介质（包括地下水）性质分析，比如地基土的承载特征、人工切坡的稳定性、地下硐室的围岩稳定性等。
（8）“设备——操作”类。对于工科类的专业而言，工程活动之于工程客体必然需要一定的工具和设备。该类知识团着重用于专业性工具的实际操作上，比如岩土钻掘、测绘、监测，以及物探、化探等相关手段。
（9）“工艺——设计”类。该类知识团是针对实际地质条件，按照专业性的设备、工具、仪器的操作方法，进行工艺流程的设计，比如钻探设计、地质监测设计等。
在这9类知识团中，第1～3类，即“状态——描述”类、“现象——识别”类、“规律——归纳”类，这3类对应的是“本体论”部分，回答的是“是什么”。第4～6类，即“要素——分析”类、“结构——搭建”类、“作用——解释”类，这3类对应的是“认识论”部分，回答的是“为什么”。第7～9类，即“性质——阐明”类、“设备——操作”类、“工艺——设计”类，这3类对应的是“方法论”部分，回答的是“怎么做”。这样，就通过对知识团的设计，把地质类课程的思政性体现出来了，同时也实现了专业课与思政课的有效结合。
以上通过课程论的理论视角，分析了课程思政的外在关系、基本内涵，以及地质类课程思政性的设计理念，主要得到如下结论：
（1）课程是围绕一定的认知对象，以一定的影响半径而形成的面域。专业课与思政课之间存在着4种关系，即分离式、交叠式、包容Ⅰ式和包容Ⅱ式。
（2）从微观视角来看，实现专业类课程的思政性，在于对知识团的设计，通过课程设计，能够将其潜在的思政性激发出来。
（3）在地质类课程中，按照课程思政设计理念，可以将知识团划分为9类，这9类知识团构成了课程思政理念下的本体论、认识论和方法论。
由此可见，尽管在当前专业配置理念下，专业类课程与思政类课程有着明显的边界。但是，按照新型关系模型——知识团结构，能够将两者关系统一为知识团的两态，即专业性和思政性，从而在理念上实现了专业类课程的思政体系的构建。
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