柳琼雯
（浙江工商职业技术学院，浙江宁波 315012）
翻转课堂作为一种新兴教学模式，重置传统知识传授和内化的时空顺序，将课内与课外的学习行为进行颠倒，以实现学生的主体地位[1]。学生在课前通过教学微视频进行知识点自学；
课堂强调互动和讨论；
课后通过作业实现知识的巩固应用[2]。翻转课堂为学生提供了更多的学习活动体验，在学生学习动机以及高阶思维能力的培养上有较大的优势。但在实际应用中也出现了不少问题，如仅停留在对教学程序的简单重置、新技术的简单模仿等“时序重置”表象，课堂教学中难以调动学生学习兴趣、师生互动效果不佳等问题[3]。翻转课堂并不是简单的表层结构重置，而是要在相关理念的指导下通过良好的课内活动设计、有效的学习管理来实现学生的深度学习。
目前，翻转课堂相关的教学模式研究有很多。其中，不少学者关注到了问题支架、内容策展模式和学生深度学习之间的联系。
1.1 深度学习相关方法研究
深度学习注重的是对高层次认知和高阶思维能力的培养，即学生在掌握基本的知识点和技能之外，还要激发其内在学习动力，以获得知识之间的可迁移能力，来分析和解决不同的应用问题。许多研究者对此进行了探索。余胜泉等提出有利于促进学习者深度学习的双螺旋模型，认为学习发展的最高阶层是“创造中”学，有意识的创造能够促进高阶思维发展[4]；
祝智庭等指出，深度学习强调新旧知识联结、情景带入、问题解决、批判反思能力提升，激发学生的内在动机与主动投入[5]。许多学者认为翻转课堂可以较好地激发学生的内在学习动机，培养群体创造力[6]；
丁继红通过设计U型翻转教学模型证实翻转课堂可以提供较好的学习体验，拓展学习认知[7]；
李洪修等通过设计翻转课堂中的具体反馈环节，强调课程设计中反思和评价环节的重要性[8]。
1.2 问题支架提升深度学习能力相关研究
张金磊等通过研究表明知识的结构化可以促进学习者的深度探究[9]。问题支架是将知识结构化的问题集，类型和难度各不相同，旨在激发学生的主动性，进而帮助他们理解和解决难题。Wood等认为，引入问题支架有助于降低任务难度，突破重难点，同时可以有效地引导学生参与学习任务[10]。若将问题学习支架应用于翻转课堂，形成引导和促进学生学习的问题集，可增加学生知识构建的深度、广度以及关联度，从而为学生深度学习提供评判标准。胡小勇等在翻转课堂中应用半结构化的问题表征支架、过程提示支架、反思评价支架等，结果表明，应用问题支架实验组学生的解决问题能力表现突出[11]。朱龙、付道明将问题支架应用于翻转课堂中来证实其对学生解决问题能力的提升，但对学生深度学习的影响仍有待进一步验证[12]。学生通过问题支架将已有认知与教材知识进行关联、构建、形成的知识需要不断修正、改进甚至重构。
1.3 内容策展模式的应用
内容展策是学生主动搜集、组织以及分享资源的方式，可以加深学生对学习内容的理解，使其在探索过程中，逐步发展高阶认知能力，从而促进学生深度学习[13]。内容策展贴合翻转课堂的三段模式，学生以策展人的身份参与到课前信息搜集、课中组织素材和课后分享交流的过程中去，在创建策展的过程中建立离散知识点的联系。该模式能够帮助学生从杂乱无章的信息中，搜索、整合、精炼有用的资料，将其汇聚在策展网站中，为个性化学习、知识传播以及翻转课堂的发展提供方向，为学生进行深度学习提供现实路径。彭燕等将内容策展模式引入至翻转课堂，明确教学设计各部分的内容提要，但缺乏对学生的具体引导方式，对学生学习情况的监控评价也有所欠缺[14]。
因此，研究已表明，问题支架和内容策展在促进学生深度学习方面具有积极作用，可以较好地补足翻转课堂的短板，但目前缺乏将两者共同运用到翻转课堂的实证研究。因此，本研究将问题支架和内容策展模式融入至翻转课堂全过程，提出指向深度学习的问题支架式翻转课堂教学模型，并将其应用于实际教学中进行效果验证，以期为翻转课堂促进深度学习提供可行路径。
2.1 模型构建
本研究设计的问题支架式翻转课堂教学模型，如图1所示。该模型通过课前、课堂和课后三个部分展开，教师通过问题支架来引导和分解重难点，学生以策展人的身份主动参与整个过程，在团结协作、反思交流中实现深度学习。
图1 模型架构图
2.1.1 课前离散知识的认知。根据PER问题支架引导（P：过程提示支架；
E：细化提示支架；
R：反思提示支架），学生自主完成资料的搜集和筛选，将有价值的素材保存到策展集中，实现对离散知识的获取。教师将知识点问题化，并制作相应视频，将知识具体化、问题化以及情景化，并配备相应效果监控评价机制，使学生思维处于深度活跃状态。
2.1.2 课堂深度协作知识构建。根据PJSM问题支架引导（P：问题—表征支架；
J：问题—分析支架；
S：问题—方案支架；
M：问题—评价支架），课上教师通过创建学生学习共同体，设计有趣、有张力、有梯度的协作，利用内容策展工具，完成离散知识的结构化重组。学生之间彼此协作，组成小队，并通过最后的小组汇报策展内容，来提高自身的高阶认知。
2.1.3 课后知识深化反思及应用。问题支架主要包括对“知识之后”拷问、知识“内化”过程、有效迁移应用、高阶思维能力锻炼以及实践性刺激。本研究模型的课后部分着重强调小组上传策展作品至策展平台，通过分享交流、修改、打分来促进对知识的反思和应用。
2.2 课程应用
本研究将问题支架式翻转课堂教学模式模型应用于“大学生职业生涯规划”课程中。课程内容涵盖探索职业性格、职业兴趣、职业能力、职业价值观等，总的来说是向外探索职业环境，向内则通过自我定位和职业决策，确定职业目标，并配合以职业素养、工匠精神、中国梦等德育内容，使学生树立职业规划意识，习得职业规划能力，提升职业发展素养，促进自我全面发展。具体来说，模型应用如下：
先是课前离散知识的认知。这是通过教师课前准备和学生的课前预习来达到的。翻转课堂兼具表层和深层结构，本研究应用了杜威的问题中心模式，在课前阶段进行视频制作，结合问题框架中的问题提示，将视频知识内容问题化，配合以现代网络教育技术创设的情景，将知识具体化、问题化、情景化，以形成初步的知识构建。在此过程中，引入学习监控评价（智慧平台），把控预习的效果。
再是教师的课前准备与学生的课前预习。教师要先确定学习目标，目标最开始的时候不宜过高，要预留出日后的发展空间，进而根据初步学习目标准备学习主题以及PER问题支架提示并发布在内容策展平台，辅以微视频，引导学习进行自主学习，问题支架课堂应用举例具体见表1。在这个过程中可收集学生产生的共性和个性问题，用于课堂互动讨论。
表1 PER问题支架应用“职业价值观”课堂举例
而学生的课前预习主要指学生通过学习微视频和文本资料，形成初步认知。并根据问题支架提示，学生对学习主题的相关内容进行搜索、收集、组织，完成内容策展的相应步骤。在自学中遇到的问题学生通过预设的学习情况表反馈给教师。
其后是课堂深度协作知识构建。经过课前对知识的初步聚合，学生对知识理解和构建可能会因原有经验和主观臆断而存在某些偏差，需要不断进行修正与深化。教师可将PJSM问题支架应用其中（见表2），按小组建立策展内容，例如根据职业价值观的评定方法，汇报展示匹配职业价值观的职业选择。汇报展示可以通过画图或PPT来进行，应该涵盖有不同评定方法的应用、不同个体的价值观、选择职业的差异以及寻找职业过程中遇到的困难及心路体会等。在应用问题支架和内容策展模式的基础上，教师应创建起学生的学习共同体，增加教学环节的趣味性和知识性，以让学生深度参与，刺激其逻辑思维的开发。深度学习强调的是学生对知识的理解，理论之间的联结和迁移能力，因此教师要引导学生由浅及深，在课上根据课前的共性和个性问题进行知识梳理；
各学习共同体根据学习主题进行组内协作，妥善分工，加深知识结构的关联度。
表2 PJSM问题支架应用“职业价值观”课堂举例
最后是课后知识的深化反思及应用。深度学习不仅要求学生对知识的理解，更强调他们对知识的迁移应用，即在一定环境下，能够创造性地运用习得知识解决实际问题。教师应创新作业形式，利用问题框架，帮助学生对“知识之后”进行拷问，通过对“职业价值观和生涯发展的关系”内容的学习，来思考“是否职业要和价值观完全匹配”“需要完全匹配意味着什么”“完全不需要匹配又意味着什么”等问题。经过知识的内化过程，教师可通过组织实地参观、训练创作等实践性作业，为学生探索生活、社会提供机会，锻炼他们的高阶能力。在完成课堂策展内容后，小组根据提出的问题进行修改后，分享策展作品至策展平台，组间交流评分，促进反思。
问题支架式翻转课堂教学模式模型的深度学习效果可通过学习成绩、学习效果和学生满意度等三个方面来进行检验。
3.1 研究对象和课程
本研究选取的样本为某高职机电工程学院2020级、2021级学生共计186人，分为实验组90人和对照组96人。实验组运用本研究教学模式教学，对照组运用传统的翻转课堂模式教学。实验组和对照组的授课教师与授课内容均相同。
3.2 实验过程
研究者将“大学生职业生涯规划”课程学生随机分为实验组和对照组，课程前三周学生熟悉各自教学方法，减少实验误差。第四周开始，开展各实验组正常教学，记录学生平时情况，学习后，研究者会对学生进行相应测试并评分。本课程的成绩构成包括平时表现（40%）、平时测试成绩（30%）、期末测试成绩（30%）。
3.3 实验结果
3．3．1 学习成绩对比分析。实验前测的两组平均成绩分别为56．54分和56．89分，差异不显著（p＞0．05），说明两组学生的水平相当。实验后，对实验组和对照组的成绩进行统计，如图2所示。实验组学生课程平均得分为91.56分（平时表现+平时测试+期末成绩=26.90+18.25+46.41），比对照组平均得分82.25（平时表现+平时测试+期末成绩=22.86+16.52+42.87）分高出9.31分，且实验组达到了优秀标准，说明本模型对学生的学业成绩提高具有较大促进作用。
图2 学生成绩情况
3.3.2 深度学习效果对比分析。本研究借鉴测量深度学习效果的李克量特五点量表对学生深度学习效果进行问卷调查，问卷Chronbach’s a值=0.781，表明问卷具有可信度。如表3所示，实验组在各方面的得分均高于对照组，说明本模型可以较好地促进学生的深度学习。从分项来看，实验组在深度学习动机这个方面，均值在4.5分以上，比对照组高了近0.3分，说明在此模型的运用下深度学习动机被较好的激发。在学习投入方面，实验组均值明显高于对照组，表明本模型能显著提高学生课堂参与度。在学习策略方面，学生较认可本研究提出的问题支架模式，可有效提高课前阶段效率。
表3 学生深度学习效果测量表
而为进一步检验本模型的研究教学效果，本研究采用Chu等测量模型满意度的李克特量五点量表对学生进行问卷调查，问卷Chronbach’s a值=0.821，本问卷信度较好。从结果看，学生对本模型的教学设计、教学方法、提成高阶能力等方面的满意度均值均在4.2分以上，说明本模型得到了学生的较高认可，可以较好地促进学生知识迁移和提升解决问题能力。
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