余闻婧
(江西师范大学 教育研究院，江西 南昌 330022)
新中国成立以来，伴随着社会主义建设、改革开放、全球化等不同时期的历史发展，教师的专业精神呈现出不同的表现形态。这不仅反映了不同时代的精神品质，而且表达了教师专业精神与课程改革的互动推进逻辑。一方面，教师专业精神需要课程改革实践作为载体来展现，而且教师专业精神决定了课程改革的具体呈现方式和实际效果。另一方面，课程改革是教师专业精神的实践表达，影响并促进教师专业精神的重塑与更新。教师专业精神与课程改革的互动推进关系，揭示了在教师责任感和自主性相互包含的框架下课程改革的良性推进机制。
从责任与自主的关系视角考察教师专业精神的演变历程，离不开对新中国课程改革发展史的理解。新中国成立以来，依据国家课程政策的沿革，我国共经历了八次课程改革。八次课程改革，大体上可以“文革”结束和中国加入世界贸易组织为界，将课程改革分为三个阶段。第一阶段为1949—1976年。中国社会经历了从新民主主义革命向社会主义革命的转变，“怎样建设社会主义”既是这一时代的命题，也是该时期课程改革的主题。第二阶段为1977—2000年。“解放思想，实事求是”不仅开启了这一时期的思想解放运动，也是该时期课程改革的主导思想。第三阶段是从2001年至今。随着中国加入世界贸易组织，“全球化”不仅是这一时期经济领域的基本趋势，也是该阶段课程改革的基本特征。不同阶段的课程改革反映了教育对社会转型的适应与调整，也要求教师有能力、有意愿应对变化带来的诸多挑战。作为课程改革推动者的教师，是“在日常实践中通过教师的能动性来影响、改变或改善教育”的教师，是“愿意从内部(反思和理解事物的内在动力)和外部(满足外部需求)学习和改变”的教师[1]。既有责任感，又有自主性，是作为课程改革推动者教师的基本特征。而在责任与自主框架下不同阶段的教师专业精神又呈现出不同的表现形态。
(一)1949—1976年课程改革中的教师专业精神
在这一时期，“恢复和发展人民教育是当前重要任务之一”[2]。人民教育需要人民教师，人民教师的专业特征是，“把自己的工作同整个国家的建设事业联系起来，同全体人民的利益结合起来，孜孜不倦地钻研业务，诚心诚意地为人民服务”[3]。人民教师始终将政治性和研究性结合在一起，诠释着一种独特的专业精神——“又红又专”。作为一种专业精神，“红”与“专”是融为一体的，在政治和业务的统一中诠释着教师的身份认同和责任担当。在这里，政治是第一位的，是根本，是业务的前提和基础。同时，业务水平是政治素养的具体体现，政治素养又必须落实在业务水平上。“红”与“专”彼此依存，不可分离，相互生成，相互促进，构建出中国教师特有的专业精神。
“红”，意味着教师对党和国家的拥护与忠诚，对广大人民群众的热情与责任。这里的“人民”不是一个抽象、宽泛的概念，而是明确地指向工农阶级。只有向工人和农民开门的教育才称得上人民教育，只有既培养干部又培养工人农民的教育才是真正的人民教育。这种人民意识不仅是意识形态上的思想教化，而且是追求公平正义的社会实践。
“专”，意味着教师要“发扬人民教师的创造性”，这种创造性表现为“高度的爱国主义精神和对人民教育事业无限的热情，虚心学习，克服教条主义，刻苦钻研和克服困难的精神”[4]。这种创造精神不仅表现为在当时物质条件非常简陋、匮乏的情况下，教师自制教具、集体编写历史小丛书等课程创新，而且体现在教师为改变当时“死板、单调”的教学现状而重建科学的教学观。
(二)1977—2000年课程改革中的教师专业精神
随着高考的恢复，切实提高教学质量，是社会对教育提出的迫切要求。“建设好师资队伍是提高教育质量的关键。”[5]1978年，根据五届人大政府工作报告精神和全国教育工作会议精神，“特别优秀的教师，可以定为特级教师”，从此开启了我国特级教师评选制度。截至2003年，约有2万名中小学教师被评为特级教师，他们作为“师德的表率、育人的模范、教学的专家”，对中小学教师队伍的建设，对中小学教育改革与发展，起到了有力的推动作用[6]。尽管评选特级教师的制度在不断更新，但早期评选特级教师的基本条件一直影响至今，那就是“发挥革命的首创精神，收到了良好的教学效果，受到普遍的赞扬”[7]。
首创精神，重在“首”，这意味着教师的自主性不是对规范方式的自动执行，而是教师不受他人对专业行动或发展的控制，敢于作出新的教学尝试。这一时期的教师表现出了强烈的反思意识和批判精神，他们敢于直面课程和教学中的现实问题，敢于否定不合理的既定模式和习惯方式，敢于对学科课程与教学的根本性问题和基础性问题提出颠覆性质疑，并能对日常教学工作的性质、内容、过程和评价作出关键性决策。这种由自主性生成出的关键性决策起初只是一个设想，但这些教师却将这个设想转化成了十年以上的教学实验，并在实验中不断总结，不断提升，最终形成了反映中小学课程教学特点和规律，且行之有效的教学模式和教学体系。
首创精神，成在“创”，这意味着教师的创造性不再仅仅停留在课堂层面，而是拓展到专业层面，突破了直观的、以课堂为中心的、基于经验的局限，对相关理论的迁移、转化和运用构成了教师的专业知识和专业能力。这一时期教师的教学实验开始有了现代教学理念的指导，开始对学生综合素质的发展有了全面理解和整体规划。他们一边实验，一边自觉地将实践探索纳入管理学、脑科学、心理学、美学等跨学科专业认识视域中，形成了具有中国特色的本土化课程与教学理论和实践。
(三)2001年以来课程改革中的教师专业精神
2001年至今，随着我国加入WTO(世界贸易组织)，第八次课程改革一直受到全球化、国际竞争、技术进步和社会转型的挑战。“新课程改革，更多从课程立场关注和实践教学和学习，从而超越学科中心主义，为课程改革打开了新的视界。”[8]超越学科中心主义，折射出教育在面临不断变化的全球化世界时对教师的使命和专业的调整与反思。超越学科中心主义的精髓正是教师的“超越精神”，这意味着教师超越学科壁垒，超越知识中心，超越时空区隔，超越媒体界域，超越惯性思维，超越个体局限，“实现创造力和理性，实现共同进步和共同发展的人文主义，同时尊重我们共同的自然遗产和文化遗产”[9](p47)，以更强有力、更具包容性和更可持续的方式创生课程的新价值，以更加公平、自由与自主的多元逻辑和机制调和竞争环境下的紧张冲突，以勇于承担责任的姿态为学生的未来负责。
超越精神，意味着教师专业身份认同意识的觉醒。这一时期教师在面对社会变化、面对学生变化、面对课程改革、面对日益棘手和复杂的挑战时，始终以价值观为指导原则。他们时刻清醒地意识到自己作为教师的使命，时刻以“我应该是谁”和“我应该做什么”对自己的行为进行反思、质疑、丰富和更新。这种专业身份认同意识能赋予教师改变自己的超越勇气，使他们能坚守一些特立独行的做法，能坚定地维护自己的使命。当这种使命感与民族精神、民族复兴联系在一起时，就交织出了深沉的责任感。教师不再是课程改革的接受者和实施者，而是课程改革的倡议者和引领者。他们不仅有着未来教育的愿景，而且善于超越个体的局限，与志同道合的人形成共同体，集众人之力共同努力实现愿景。他们对课程改革不仅具有内在的方向感，而且能对现实问题产生一种归属感。这种方向感和归属感使他们自身具有强大的吸引力和感召力，使他们更具有合作性和领导力。
教师的专业精神不是个体所固有的抽象物，而是教师作为行动者与课程改革情境之间的交互作用现象。从“又红又专”到“首创精神”，再到“超越精神”，这些具有专业精神的教师总是在依托课程改革做事，而不仅仅是在课程改革中做事。依托课程改革做事，意味着这些教师善于将课程改革的情境因素转化为自身创造性行动的前提和条件，善于通过重复行动的叠加去再生产和改变课程改革的结构关系。一方面，教师的个人知识和专业能力都是在具体环境中以及在特定的生态条件下实现的。另一方面，课程改革的落实和推进也需要依托教师的创造性行动和实践。具体而言，教师专业精神体现在改造课程的过程中，教师的专业精神需要课程改革的确证和提升，课程改革的推进离不开教师专业精神的介入和阐释。
(一)教师专业精神体现在改造课程的分析和实施中
纵观我国三个阶段的课程改革，每一阶段的课程改革都是遵循自上而下的模式进行的，其中，国家政策都起到了方针指引、思想指导、指明内容、指示方略等方面的作用。但如何激活教师的专业精神一直是落实课改政策的关键。当课程改革落实到教师层面时，教师首先需要做的是对自己当前的教育教学工作进行分析，也就是这里所谈到的教师对自己教学的深入自查。这里的自查是由教育行政部门组织教师开展的。如果说在课改分析环节上的政策制度为教师对传统经验和认识提供了“自查”的情境与框架，促使教师实现了认识上的内在迭代，那么在课改实施环节，教师就将课改作为一种改变课程与教学的资源，实现对未来可能愿景的一种投射。具有专业精神的教师作为行动者想象生成出未来可能的行动轨迹，在这种想象中，思想和行动的结构可以根据行动者对未来的希望、担心和愿景等进行创造性的重新配置。课程改革的政策文件、管理方式、专业支持等也会被具有专业精神的教师巧妙地纳入自身的重置体系中。
由此可见，课程改革会对教师产生一种结构性力量，这种力量体现在为教师个体提供了特定的位置和身份，迫使教师站在由新的位置和身份构成的立场去审视传统的行动方式，这对激活教师的专业精神，激发教师投入课改发挥着巨大的作用。同时，一旦教师在课程改革中的能动性被激活，教师的专业精神就会在课改分析阶段呈现出迭代模式，在课改实施阶段呈现出投射模式。与迭代模式和投射模式密切相关的是教师专业精神的评估模式，教师不仅作为行动者，而且作为旁观者对创设的行动轨迹进行合理性和规范性判断，对当前不断变化的情况下出现的困境、障碍和新需求进行细节诊断和重新评估。如此一来，教师专业精神就在改造课程的分析和实施过程中体现出迭代、投射和评估三种模式。
(二)教师专业精神需要课程改革的确证和提升
教师的专业精神并非与生俱来，而是逐步发展的，这不仅表现在横向维度上的时代演变，而且表现在纵向维度上的个体发展。从自我发展的维度看，教师专业精神“是在社会经验与活动的过程中产生的，即是作为个体与那整个过程的关系及与该过程中其他个体的关系的结果发展起来的”[10](p121)。课程改革的实质是引起教师的改变，并能产生积极的课程与教学变化，这些变化可能是使用新的或修改过的材料，也可能是使用新的教学方法，而最深刻的变化莫过于改变教师的信念。如果没有课程改革，教师可能很难走出根深蒂固的传统惯习，很难将自我作为自身的对象进行审视，很难将目光从结果转移到过程，很难对课程和教学研究保持开放性，很难对合作和创新产生兴趣，也就很难实现真正的改变。
教师专业精神的发展过程就是教师思想和行动发生改变的过程，而课程改革恰恰为改变的发生提供了平台和影响改变的变量。课程改革并不是简单的一纸公文，而应是一个完备的生态系统。就2001以来的我国第八次课程改革(以下简称“新课改”)来说，新课改前后经历了课程理想的萌芽及其酝酿——课程政策文本的研制——义务教育课程实验与全面推广——高中新课程研制、实验与推广——深化基础教育课程改革等阶段。新课改的每个阶段都经历了分析——设计——实施——反思的实践循环，而始终贯彻各阶段的是课程制度、课程文化和课程发展理念的更新与转变。“新课程最为本质的追求是希望通过课程改革建立一种新的课程文化、新的课堂文化、新的教研文化以及新的管理文化，希望借此在师生之间、学生同伴之间、教师同僚之间、管理者与教师之间、学校与社会之间，建立一种民主、开放、科学、平等、对话、协商的建设性新型伙伴关系；
希望通过课程改革影响学校，通过学校向全社会注入一种新的文化元素。”[11]如此一来，新课改就不仅在中央及各级地方政府的倡导、政策出台、科研资金资助、高校专家的指导、学校层面的回应等方面产生影响教师改变的浅层变量，而且在问题导向和政治导向、创新路径、质量评估、社会压力、技术革新等方面产生影响教师改变的深层变量。
当课程改革从浅层和深层影响教师改变时，教师的专业精神在以下三个领域得到确证和提升：一是课程开发领域。教师在课程开发领域的改变多为自我发起的，并与新的教学实践相联系。教师针对他们在学生行为、动机或学习中遇到的特定问题而创建出新的课程内容体系。教师的专业精神正是在教师对课程内容的重新安排、对课改思想的行动解读和重新表述中体现。二是教学和评价领域。新课改的核心教学理念是从以教师为中心转向以学习者为中心。教师在教学和评价领域的改变并不是他们教学中的一个小插曲或事件，而是表达了他们致力于以学生为中心的教学思想的变化。教师的专业精神正是从教学目标、内容、方法和材料的考虑和选择中体现出了决策力。三是学校功能领域。这不仅包括教师在学校管理任务中的决策，而且包括教师对社区建设的贡献。教师的专业精神体现在教师积极地为多群体之间的互动作出自己的贡献，为社区建设提供行动的驱动力。
(三)课程改革的推进离不开教师专业精神的介入和阐释
教师的专业精神嵌入在课程改革背景中，但也能够改变这些背景。“无论从主观意义和客观意义上说，还是从个体意义或者集体意义上说，精神都完全决定某种有可能开始存在的文化内容所特有的性质。”[12]具有专业精神的教师不仅是课程改革的参与者和行动者，而且是塑造课程改革文化和结构的改造者和变革者。尽管教师的专业精神并不能从内容层面对课程改革施展直接的力量或效力，但却是一种发挥决定作用的因素。这种决定作用存在于性质、意义以及价值观念层面，并且潜在地决定着各种事件的自由和自主状态。就这些事件的实际表现而言，并不一定表达了课程改革的意志，但表达了教师对改造课程的本质理解和对教育基本规律的阐释，这可以一种基础结构的关系形态得到悬置，并在课程改革的历时发展中产生某种悬置性影响，决定着未来课程改革的样式和关系。
正是教师专业精神的介入和阐释，才使课程改革具有可持续发展性。“敬业、爱生，我认为是教师职业道德的核心，也是成长为好教师的关键。我一辈子信奉这四个字。”[13]当教师无论经历怎样的改革和变故，都能秉持自己认为正确的信念，并能将其信奉一辈子时，这种专业精神在时间的考验和淬炼中所产生的感染力和影响力是无与伦比的。当今天的新课改已将“关爱学生”作为教师的职业行为准则时，当年看似“不合时宜”的观念已然成为新的惯习和传统。“扎根中华传统文化的民族性、厚植爱国主义情怀的博大性、童心与母爱的融通性、良好关系共生的和谐性、童年生活创造的审美性等，正是对‘童心母爱’时代特性的新诠释。‘童心母爱’在新时代的学校行动集中体现为课程教学改革行动、新教师塑造行动、家校合育行动和学校管理制度创新行动五个方面，这有助于小学教育体系的建构。”[14]
课程改革是一个随着时代发展、人类发展和社会发展，不断反思，不断改造的持续发展过程。可持续发展的课程改革不仅需要不断适应外界的变化，而且需要价值的守护。教师的专业精神最终归结在教师的社会理想，归结在教师对公正社会的价值守护。当教师有目的地从事他们知道具有特定性质的工作，并相信自己行为的结果时，教师在面对艰难困苦时的意图、动机和毅力就会受到这种社会理想的引导，并由目标感转化为对理想结果的承诺。这是教师专业精神推动课程改革前进的根本内驱力。
课程改革的发展史，也是教师专业精神的成长史。课程改革是教师专业精神得以实现与提升的载体和目标，教师专业精神是课程改革得以反思与可持续发展的表征和内驱力。然而纵观近二十年世界范围内的课程改革，“在全球教育政策空间中不可避免对采用新自由主义政策和新公共管理，这侵蚀了对教师的信任，挑战了教师的自主性，更降低了教学作为一种专业的地位”[15]。控制、问责和标准化，市场逻辑和官僚逻辑，其实是在剥夺教师的自主性，贬低教师的专业精神，最终让教师放弃教育的责任。回到社会结构和个体能动性之间的包含关系，充分发挥教师在课程改革中的能动性是未来课程改革健康发展的基本命题。
(一)重建教师与课程改革的关系
从教师专业精神与课程改革的互动逻辑看，教师在课程改革中能否发挥出自主性不仅是教师是否具有专业性的标志，而且是决定课程改革能否推进的关键因素。官方的政策文件在课程改革中的作用固然重要，但教师如何分析和阐释这些课程改革的政策文件、如何将制度话语创造性转化为课程与教学的实践、如何在课改框架中实现自己的教育理想和社会理想，这应成为课程改革关注的重点。“重要的是课改文件、教材文本和教师在课堂上的日常教学与课程决策之间的交叉点。教师既是课程改革的对象，又是课程改革的推动者。”[16]由此，课程改革不是一个从制定政策到执行政策的垂直线性运动过程，而是由政策引起教师发生自主改变去改造课程与教学的向外扩散辐射过程。这既不是否定自上而下的课程改革，也不是鼓吹自下而上的课程改革，而是致力于构建出课程改革的第三条路径——互补路径。
纵观我国的课程改革，每次课程改革都有一个前提假设，那就是希望教师能理解课改的意图，并能结合自己的教学实际将这些意图转化为现实。这意味着，一方面课改政策文件的创建是为了规范、框定教师在教学上的工作。教师凭借其角色和地位，与学生在校内展开课堂互动和课外互动时，应尊重课改的意志和意图。另一方面，教师在理解和接受这些意图时也应有自己的立场和观点。这既需要教师在更广泛的政治和社会背景中去思考和定位课改，也需要教师在更现实的地区和学校环境中去设计和构建课改。这是一个互补的过程。从自上而下的视角看，课改的政策文件强调了教师某些工作的重要性，开阔了教师的视野，更新了教师的思维方式。课改文件不是去束缚和限制教师的行动，而是在补充条件、添补资源、修补缺失、填补空白中为教师的自由行动开拓出新空间。从自下而上的视角看，教师的专业精神可以为课程改革提供新方法、新思路、新模式，可以在一系列尝试探索的新行动中传达出学生的真切需要、社会发展的真实矛盾和课程改革的真正价值。教师的专业精神中有革新也有坚守，有主动也有被动，有期待也有担心，这种适度变化的实践奋争为课程改革的推进补充了需要考虑的因素、补给了事实依据、补足了行动支持，引起了课改的价值追问和反思。
这种互补机制的底基是教师的公共使命。“大半教师之所以苦苦奋争却还是执著于教师生涯，是因为教师工作可以为人类的幸福作出某种贡献，它是一种超越了个人利益，能够参与社会与文化之建设的职业。”[17](p268-269)从我国课程改革中教师专业精神的演化史看，无论时代如何变迁，课改如何发展，真正具有专业精神的教师总是将社会公正作为公共使命。“当我们仍然在一种国际政治多极化和民族文化多元论的权利诉求非但不减反而日益强烈的情形下，来思考全球化的中国和中国文化时，就不可能放弃对自己国家和民族的政治责任和文化责任。”[18]追求社会公正的政治责任和文化责任是新时代教师专业精神的基本内涵。
(二)开垦适合教师发展的“土壤”
教师的专业精神推动课程改革，但将所有教师都设想为独立自主的个体，那既是不可能，也是不可取的。当然，教师的专业精神也是无法通过强制其话语方式和行为方式的规定获得的。“教师成长的各种因素——文化程度、政治经验，在尊重学生的基础上与学生交往以及社会、道德和精神方面的特征——不可能被强制形成。要激励教师向着这些方面努力，但绝不是出于恐惧或愧疚，而是出于一种为学生、为自己和为其他社会成员建设一种更美好的生活的积极渴望。它们在很大程度上必须‘自然而然’地发生。”[19](p54)从这个意义上看，如果说没有教师的发展就没有课程改革，那么教师的发展是需要“土壤”的。这种土壤机制意味着，学校改革是教师专业精神成长的土壤，教师专业精神的发展和学校改革的目标、意图，以及如何实现这些目标的方法与策略紧密相连。学校改革的内容定位着教师在课程改革中的角色，学校改革的形式框架着教师在课程改革中发挥的作用。只有在学校层面创建起这种土壤机制，才能促进教师专业精神的生成与发展。
土壤机制意味着以校为本的教师专业发展工作是一个基础性工作。基础性工作的特点是强调改进每位教师的日常教学工作，为解决教师的教学问题提供基础性帮助，让每位教师都有所获，都有进步。所以，基础性工作的目的不是为了推出名师，集中力量“过度包装”，也不是为了速成名师，荣誉加身“揠苗助长”，更不是为了制造名师，无中生有“移花接木”。事实上，基础性工作根本就不是奔着出名、荣誉、奖励这样一些“果实”去的，基础性工作的初衷很单纯——改进日常教学，提高课堂质量，促进教师发展。随着科技进步和社会发展，校本教师专业发展的土壤机制有了新的内涵。北京十一学校开设了“专业技能与训练课程、经验分享与提升课程、经典阅读与运用课程”等三个模块的“教师专业发展课程体系”。通过发放问卷、面对面访谈、听评课、跨学科交流、无边界闲暇畅聊等方式，让教师在课上课下或正式非正式场合自由自在、安全地暴露自己的各种需求。学校搭建了十几个教师专业发展平台，有面向全国展示教师研究成果的教育年会，有传播学术魅力的名师大讲堂，有痛点研究、经验分享的教学沙龙，有答疑解惑的互助中心等[20]。在这里，教师不仅是专业发展的接受者，也是教师专业成长资源的提供者。教师、同行、同事、校领导、学生、家长、学校员工，大家都有机会互动交流，这种多层次、多方面、情境化的互动过程，不仅让彼此的需求明晰化，提高工作效率，而且国家课程改革的价值追求、学校的办学理念、学校改革的目的和意图、学生的实际困难和需要、家长的期待和担忧、教师的理想和困惑，这些都可以在互动交流中达成共识、磋商建议、双向调整、求同存异。如此一来，学校课改文化作为土壤支撑和供给着教师，教师课改实践也作为养料反哺和充实着学校。
(三)开拓支持教师创新的课程整合平台
课程改革的发展离不开教师专业精神，以教师专业精神为内核的教师专业发展可以作为推动课程改革和改进教学实践的重要策略。从推动改革和改进实践的角度看教师专业精神的发展变化，可以展现出两个维度：一是态度发展；
二是功能发展。从态度发展看，主要关注教师教学工作的态度，这与教师个人实践的改善有关，既有教师的智力因素，也有动机因素。这是当前教师教育、教师培训关注的重点。从功能发展看，主要关注教师在课程改革中充当的角色和发挥的作用。从当前现状看，促使教师功能发展的主要驱动力是以问责制提高教师的工作绩效。同时，以提高绩效标准而发起的外部重组变革，往往优先于对理想改进的设想。如此一来，教师在功能维度上更多呈现出工具主义意识形态的发展，这种意识形态强调国家产品开发提供者和消费者的技术方法，并不强调过程反思和价值追问。教师通常从短期工具性目的的角度来看待自己的教学世界，而这些目的只能通过未经检验的经验或者未经批判的结果来实现。事实上，教师专业精神在态度维度和功能维度的发展缺一不可，从当前现状看，功能维度的发展显得尤为重要。只有在功能维度得到发展，教师改进实践的专业行动和意图才具有变革性，才能真正展现出教师的专业精神，才能让课程改革在教师集体的专业精神的作用下持续健康发展，而不只是个别教师的孤军奋战。
教师态度发展和功能发展对应着教师自主性和责任感之间的关系。虽然一个向内，一个向外，但两者并不对立。之所以不对立，是因为教师的专业精神可以平衡这两者。这种平衡协调机制来自于教师的“学习精神”。尽管不同时期的教师专业精神有不同的表达形式，但贯穿教师专业精神的不变内核是教师好学求知、为学严谨、勤学解惑、善学更新的学习精神。面对今日全球发展变化性、急速性、复杂性的发展特点，如何为教师的学习注入更广泛的智力支持就显得格外重要。这种更广泛的智力支持不仅指向教师的态度发展，而且指向教师的功能发展。“要让教师能够站在整个课程构架与课程价值的高度，对教学工作有全新的认识和定位，让教师真正成为在实践中反思与智慧生成的‘教育家’。”[21]
开拓支持教师创新的课程整合平台，整合的不仅是物质资源，更是智力资源。尤其对于长期处于封闭环境的中小学校的教师来说，这种课程整合平台的智力支持可以通过学习机制同时渗透到态度维度和功能维度的发展。从功能维度看，整合型课程的开发需要教师从高于平时教科书知识体系，超脱课程标准的具体要求的视角看待课程、知识、学生和教学之间的关系，并在这种新型关系建立中重新定位教师的角色和作用。这对于教师内化学校改革的价值理念，在课程改革中寻找到自身的专业身份认同具有重要的意义。
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