曾文芳，王艳荣，贺 敏
(1.西北政法大学 马克思主义学院，陕西 西安 710063；
2.西华培华学院 马克思主义学院，陕西 西安 710125；
3.西北政法大学 马克思主义学院，陕西 西安 710063)
高校立身之本在于立德树人[1]，而历史是最好的教科书[2]287。“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)是中宣部和教育部规定的我国普通高校本科生的必修课，试图通过“以史育人”的方式落实“立德树人”的任务，其教学效果究竟如何呢？西北政法大学马克思主义学院于2020年秋季组建了专项课题组，对411名开设该课程的新生分专业展开全样和抽样调查。全样组涉及经济学、社会工作、行政法、财务管理和国际政治五个专业共计226人，各专业人数为36人、31人、79人、50人、30人，回收有效问卷226份，回收率100%。为提高准确性，又对刑事法和广播电视编导专业共计185人采用不记名方式抽样调查，回收有效问卷67份，回收率36.2%。此外，又以“教学需求调研”“翻转课堂网课调研”和随机访谈等调研方式作为补充。教学效果调研问卷分为总体评价、课程属性与内容认知、任课教师评价、教学方式评价和影响因素五个方面，共设计单项和多项选择题各6项，量表题、课程收获和教学建议各1项，旨在较为全面、准确地反映教学效果。本次调研涵盖西北政法大学41%的学院和21%的专业，且多为调研组负责人和参与人直接任课班级，重视程度高，易把控，结果可信度高，较能反映学校“纲要”课程教学效果全貌。
(一)总体结论
1.整体满意度
“思政课教学的归宿点和落脚点在学生，学生对思政课教学结果的评价应该是评价思政课教学有效性的最直接依据。”[3]为了解“纲要”课教学的满意度，调研组设置整体满意度、内容安排、教学方式、任课教师、学习效果五个方面，要求学生从1至10逐项打分，并引入NPS值进行衡量。
如下表所示：
计算公式：净推荐值=(推荐者数/总样本数)×100%-(贬损者数/总样本数)×100%。
一般结果分类如下：
推荐型(9-10分)：满意度高，积极将课程推荐给其他同学；
被动型(7-8分)：总体满意，但会考虑其他；
批评型(0-6分)：不满意。
表1中除内容安排和学习效果外，其余三项均高于50%，远高于社会平均值(1)根据问卷星调查结果，学历教育(学校)行业平均NPS值为20，教育培训(线下)为32.83。，表明学生对于“纲要”课满意度较高，愿意将本课程及任课教师分享给其他同学，整体教学效果良好。在平均分一栏，满意度均超8.5分，其中任课教师项9.14分最高，学习效果8.59分最低，打分区间集中于8-10分，其中8分以上占90%，课程效果评价较高，与NPS值结果一致。经计算，整体满意度、内容安排、教学方式、任课教师、学习效果8分以上占比分别为88.05%，84.07%，82.75%，90.71%和76.55%，可见多角度衡量结果均显示学生对“纲要”课整体满意度较高，但在学习效果、内容安排和教学方式上仍需加强。
表1 学生对“纲要”课教学效果满意度调查百分表
2.分专业满意度
为研究不同专业的教学满意度，课题组将财务管理与国际政治、行政法1班和2班、经济学和社会工作6个专业两两分班，分为周一、周三和周五3个样本，结果显示周五比周三的满意度高出21%-32%，这可能与教师在一周内的重复授课中对教学内容讲授、课堂节奏把控等能力逐渐增强有关。又，下表2显示，国际政治专业各项NPS值最低，而财务管理专业有4项为最高，两个专业在同一时间、同一课堂、由同一教师授课，却在完全相同的评价指标中处于两个极端，而其他专业的同班满意度相差不超过9%，这可能与学生自身因素有关。结合调研组实际访谈得知，国际政治专业已学知识与“纲要”课内容重合度高，学生不需要再进行基础知识的学习，而其他专业却对基础知识需求较高，可见即使是不足80人的小班课堂，仍不可避免文、理分班或者对近现代史熟悉程度存在差异的专业之间存在明显差异。此项说明，“纲要”课程的小班课程需要多方面综合考虑各专业具体情况，重视不同专业的知识和能力差别，结合现实需求进行合理分班。
如下表所示：
表2 “纲要”课教学效果满意度不同专业差异表 单位：%
(二)原因分析
1.认知偏差
“纲要”课的教学内容是中国近现代史，教学目的是以“史”助生明晰近现代中国社会的发展和其在革命、建设、改革历史进程中的内在规律，深刻把握“两个了解”和“四个选择”，完成“立德树人”的根本任务。虽然它相较于其他思政课更接近于历史学科，但课程属性从未改变。然而，226份问卷中高达57.08%学生认为就是历史课，29.2%认为是“政治性的历史课”，10.62%选择“思想道德修养课”，选择“其他”的4名同学以文字表达定性为“通过史实提高思想修养”的课程。可见，以“史”为内容的“纲要”课容易造成学生对课程属性的认知偏差，导致过分注重史实史料，而忽视了育人的目标和任务。
如下表所示：
表3 “纲要”课程属性认知度调查表(单选)
2.知识失衡
“学生多大程度上得到了发展”是评价教学效果的总方针，一切教学设计、内容、方式、互动等都应围绕学生学有所得、学有所获展开，“纲要”课有闭卷考试要求，是否熟练掌握知识点也是评价课程效果的一项重要指标。调研组抽取各历史段重要知识点22项，要求学生主观评估熟悉程度，结果如下表：
表4显示，以1949年为历史分界点，全样组总体对建国前知识点更加了解，熟悉度大于70%的6个知识点多集中于近代史，而小于50%的11个知识点集中于现代史。抽样组结果基本相同。分析缘由为：其一，学生已有知识体系。“纲要”课内容多是初高中“中国近现代史”课程叠加。而近代部分在高中阶段比重大、考频高，更受重视。现代史部分考频低、出题方式灵活，高中教师在讲授时重能力培养，轻史实记忆，并有意淡化了很多高考不涉及内容。其二，“纲要”内容结构。大学必修课中，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”与“纲要”教学内容有一定重合度，“纲要”教师会主动忽略或简讲重叠部分。第三，教学课时。中国近现代史跨时180年，课程普遍反映时间短、内容多、任务重。加上疫情、节假等因素，教学时间常被缩短，容易造成“先繁后简、头重脚轻”的授课现象。
表4 “纲要”课知识体系熟悉度学生自评调查表(多选)
为提高准确性，调研组引入全样组的期末考试成绩作为客观评估依据。试卷由马院教研组统一命题，统一阅卷，满分100分，中国近代史、现代史分值各占约50%。其中90分以上4人，60-89分212人，59分以下10人，考试成绩中等者偏多，得分点集中于近代史部分，侧面印证了知识点掌握度可能存在失衡。
3.网课局限
“教学模式是在一定教学思想或者理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”[4]186即以何种方式或以怎样的思路把知识传递给学生。西北政法大学的“纲要”课总体采取“平时成绩+期末考试+实践活动”的多元形式，并纳入学分考核，具体实施中各任课教师还拥有一定的自主权。作为重点调研对象的全样组，全学期安排了12次教师面授(2学时)，12次学生网课(3学时，钉钉课堂)，1份历时两个半月的合作式社会调研(有文字成果)，形成线上线下、课堂内外双结合的多元互动模式。抽样组没有学生网课，由教师选择和播放网课内容。从实践活动满意度问卷看，全样组(多选)和抽样组(单选)分别以61.06%和62.69%的反馈表达了对实践活动的普遍认可。对网课的效果访谈中，全样组很多同学表示：“网课名额太有限，我们都抢不上，应该再增加些名额。”
如下表所示：
表5 “纲要”课网课与实践活动分组调研表
在“您认为线上教学与线下教学互补安排的方式是否优于传统方式？”问题中，全样组和抽样组各有26.11%和43.28%表示“十分认同”，58.85%和41.79%“认同”，总体超过80%认同“线上+线下”的授课模式。但也各有19.47%和11.94%的学生表示“不认同”网课，并反馈意见：网课单次时间过长；
易受互联网其他资源影响；
管理难度大，易受设备等技术问题的影响；
网课内容脱离课本；
课件方式单一；
教师点评较少等。
4.师资要求
立德先立师，树人先正己。“要办好教育，根本问题还是教师的问题”。[5]习近平同志反复强调：“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性。”“纲要”课教师承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任，素质高低直接影响立德树人教学效果。对此，我们设计的问题为“是否愿意‘纲要’课教师教授其他课程？”，同时设置若干评价指标对教师多角度评价，全样组约53.1%(120名)“非常愿意”，约46.9%(106名)“一般”，“不愿意”为0。其中“非常愿意”问卷中倾向于教师授课时生动有趣、具有思想启迪等原因。结合访谈，两组各约75.22%和67.16%将“生动有趣，史实与现实结合”作为衡量教师水平的首要指标，其它诸如“逻辑清晰、条理清楚、观点新颖、突破课本、注重实用性、政治作风正、专业素质高、知识储备足”等均成为教师人格魅力的衡量指标之一。
如下表所示：
表6 “您认为该授课老师最大的特点是什么(多选)？” 单位：%
5.其他因素
毛泽东说：“我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。”[6]13桥和船是过河的必备条件，要到达提高教学效果的大河彼岸，精确把握关键影响因素，就好比对过河工具的精准选择和把握。
教学内容上，表7显示，“多、与实际脱节、进度太快”是三大问题。教师认为13个教学周内难以将180年历史讲述完整透彻，兼顾章节，容易前紧后松、虎头蛇尾；
学生(尤其是理工科专业)认为进度太快、无法完全消化，且似学而无用。
表7 “您认为本学期‘纲要’教学过程中存在的主要问题(多选)？” 单位：%
如下表所示：
教学管理上，表8显示，约48.23%和41.79%认为“手机等电子设备干扰”是课堂效果下降的主要因素；
12.83%和14.93%的学生认为自己对学习方向不明确并感到茫然；
这与大一新生入学初期仍较大程度依赖外界约束的学习习惯有关。
表8 “您认为那些原因导致了本学期‘纲要’课堂教学效果下降？(多选)” 单位：%
教学方式上，表9分别有88.05%和88.06%的学生对“合理运用多媒体、视频等手段，增加趣味性”的教学方式有诉求，52.21%和55.22%对“系统讲授”有诉求；
超过40%对“激发思考、引发讨论、实地参观、现场教学”等有诉求。
表9 “纲要”课学生喜欢的教学方式(多选) 单位：%
21世纪以来，党对我国高等教育的发展越来越重视。十六大报告指出，“高校的发展，关键是要提高办学水平和办学效益”，十七大提出“坚持育人为本、德育为先”，十八大指出，“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，十九大提出，“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”。如何充分发挥“纲要”课的优势，落实和提升教学实效，发挥社会功能，实现育人价值，通过调研获得如下几点思考。
(一)课程属性：以史为鉴，开创未来，明确价值导向
历史、现实和未来是相通的，“学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行”[7]。2020年6月，习近平总书记在给复旦大学青年师生党员回信中勉励广大党员“认真学习马克思主义理论，结合学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史，在学思践悟中坚定理想信念”。“纲要”课贯穿中国近现代180年的历史，其教学内容、目标、主题均和“四史”教育高度契合，以宏阔的历史思维、清晰的历史线索和鲜活的历史材料引导学生进行总体认知、系统分析，看到不同历史阶段的相互联系，增进历史认同，在多元化的社会生活中提高辨别是非的能力，形成正确的历史观、党史观、群众史观，获得知史爱党、知史爱国、坚定理想信念、提升思想政治素质的精神武器。“纲要”课更要引导学生从历史智慧中体悟到党和国家事业取得成功的历史脉络和宝贵经验，获得开拓未来的精神力量，知晓“江山就是人民、人民就是江山”[8]的道理，在坚定拥护中国共产党、走中国特色社会主义道路上增强使命感和责任感，在新形势的冲击和挑战下自觉担负起第二个百年奋斗目标新的赶考之路，在人类命运共同体建设事业中贡献自己的青春力量，全面达到“立德树人”效果。
(二)教学内容：系统性、时代性、专业性与地域性综合平衡
“纲要”课时间长、跨度大，内容多，讲述的是近代以来极度贫弱的旧中国在抵御侵略、争取独立、实现解放、建设国家中如何一步步变成一个充满生机与活力的社会主义新中国的历史。教学体系总体要坚持大历史观，重点关注全局性、根本性、综合性问题，把中国史放在世界史大环境中考察分析、横向比较，规划建立严谨、科学、简明的知识体系和框架，要在把握历史进程的内在规律性中明确“一个主题”(民族复兴)、“两个了解”(国史和国情)、“四个自信”(道路、理论、制度和文化自信)、“四个选择”(选择马克思主义、中国共产党、社会主义道路和改革开放)，在守正创新的教学改革中凸显脉络主线的系统性与时代性。
同时，也要兼顾历史细节和细微实证，善于用鲜活的史料深度分析和价值引领。不同专业的学生学史、悟史和践行的方法与思路往往有明显差异，尤其是文理科较为明显，而有的专业在课程设置上还会与“纲要”课内容产生叠加，所以必须要针对性地有所侧重和调整。专题讲授还要充分体现专业性和地域性的结合，着力发掘地方文化的历史精神资源，将地方红色文化、革命文化、优秀传统文化以及区域史、校史等融入专题开辟板块，课前列举提纲，课中详解重难点，课后总结与讨论，使教学内容饱满生动，政治导向讲足讲透，以切实提升针对性与实效性。
(三)教学方式：研究性课堂“师生双主体”德育模式
线上线下。在教育信息化和新冠疫情背景下，“纲要”课教学已广泛将多媒体技术科学引入教学流程，借助网络教育资源，构建“互联网+”教学平台，拓宽知识渠道，培养和增强学生自主性、积极性和有效性，较普及的有慕课(MOOC)、微课、微电影、易班、SPOC、云平台等，将枯燥的文字可视化，以视频课件、动画、音频等图文并茂的形式传授，较偏重创新教学手段、师生主体地位的转换等，有很强的趣味性和感染力，受到普遍欢迎。还可以创办“纲要”课微信公众平台开辟主题活动、经典阅读、心得交流等栏目，提高互动和接受度。在技术层面，任课教师可根据实际需求进行针对性技能分享或培训，提高使用效率。调研组通过访谈确认教学实践活动普遍受到学生欢迎，不但强化课程知识，更获得团队精神、创新意识、心灵升华等，是课堂教学不可或缺的有益补充，可充分利用历史博物馆、抗战遗址等“活”的历史资源共建研学实践基地，组织参观、调研、演讲等活动，形成生动有共鸣效应的“第二课堂”。
课内课外。研究性课堂方法很多，如情境教学法、案例教学法，教师可据课本知识引入案例，学生通过小组研习、探讨、思考，拓宽知识，增强学习能力，促进多面发展。实践证明，情景剧、Sandwich教学、翻转课堂、PBL教学、体验式、立体化、混合式等教学方式的灵活多元使用均效果显著，“教学方法的改革方面应积极发挥思政课教师教育教学的主导作用，突出学生的主体地位，充分调动学生学习思政课的积极性和主动性。”[9]不仅能充分发挥教师的主导作用，更能通过话题讨论、教学实践、课件制作、分享点评等形式，突出学生主体地位，实现由“教师教”到“自己学”的观念和能力蜕变，发挥更多潜能。进一步来说，任课教师还可遴选一批喜爱历史、善于思考的学生组建研学小组，做课堂调查、专题研讨、论文撰写等，既能带动全班学习热情，又能发现和培养初级科研人才。
(四)教学队伍：德才兼备型“遴选+培养”成长模式
作为教师，遴选时首先要考虑其能力是否胜任。当前我国各院校的“纲要”课教师大多为两种专业出身，一是历史学专业，史学基本功扎实，但把握不好“纲要”课与历史学科下“中国近现代史”的区别，授课中强于史实呈现，弱于价值观引导；
二是非历史学专业，没有接受过历史学科方法严格、系统训练，易流于空谈缺乏深邃认知，都可能会偏离“纲要”课教学目的。“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。“纲要”课教师必须专业能力突出，博学多才，熟练掌握课程相关综合知识体系，站在马克思主义唯物史观立场上，关注学术前沿、加强教研结合，具备较强的教学设计能力和趣味性、逻辑性、启发性的讲课技巧，懂得如何提升课堂教学含金量，要像在清华的课堂那样，“会重点描述辛亥革命的前后十年而不仅是那一声‘武昌枪响’，会多角度地剖析知识分子的思想流变而不只是‘五四游行’，会同期对照中苏关系而不只是孤立地讲中国的‘大跃进’”[10]，引领学生认清历史上事件的前因后果，探究其中的历史道理。教育的力量只能从人格的活的源泉中产生，任何制度和人设机构都不能代替教师人格的作用。课程要想“立德树人”，言传身教、以德服人尤为重要。只有教师以身作则，时刻严私德、守公德、明大德，成为学生“德”的榜样，才能通过师德师风向学生输送源源不断的精神能量。德才兼备是“纲要”课教师的基本素养，这一能力不仅体现在教师队伍的遴选环节，还要以“终身学习理念”进行长期的岗位培训，促进教学能力和师德品质不断成长、不断提升。
(五)教学过程：“三全育人”机制落实“立德树人”任务
高校“立德树人”的任务不仅是由思政课程来担当，更要通过课程思政工程体系的整体架构来完成，既需要社会、学校、教师等发挥带头作用，还需要全员、全过程、全方位参与，共同构建以“纲要”课为契合点的合作育人模式，同向而行、同频共振，把教学内容和目标融入生活、融入管理，深入推进全员、全过程、全方位育人，发挥育人的协同效应。从社会层面，“纲要”课的学生实践活动应得到图书馆、博物馆、纪念馆、景区等各机构的支持和费用减免；
从学校层面，合理分班也很必要，应避免将文理科或对历史学科差异过大的专业置于一个大班，以确保任课教师可以针对性制定灵活的班级差异性教学大纲，还可关联学校的大型活动、人物评选等；
从教师层面，要根据学生实际需求，灵活设置课前预习方案、课中提问讨论、课后复习思考等考核性环节，注意培养学生自主学习和独立研究的能力；
把网课的学生专题分享和课外的调研报告与平时成绩充分关联，通过学科成绩的细化(平时成绩、期末成绩、实践报告)等辅助管理手段，更好地发挥激励和凝聚作用。
(六)教学评估：围绕育人效果的全过程双向评价
目前我国高等教育的国家课程标准通常是从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度来评估课程。与此不同，被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒要求全面评价学生的认知、情感及动作技能，这表明在评价中不仅要重视学生对知识的掌握情况，还要衡量对能力和非认知因素的培养，注意对学生道德品质形成的作用和对学生个性品质发展的影响，“纲要”课与此契合。
一要重视过程评估。入脑入心并非朝夕之功，要使学生内化于心、外化于行，重在教育、引导的过程是否恰当。这些都展现在课堂内外的学习过程、行为，以及学生参与、交往等各环节、各方面。在以教师为主导的课堂讲授中，需要进行互动交流设计，教师充当引导者角色，负责引导学生开展有针对性和凸显主体性的活动，并密切观察学生的情绪状态，通过临时提问、质疑、辩论等方式探索学生的思维状态，及时调整；
在以学生为教学活动主体的网课中，教师作为观察者，应密切关注氛围营造，鼓励参与，注重互动，事先制定详细的方案和流程，并确定责任群体；
作为指导者，要帮助授课学生做专题建构与有效传递，确保网课效果。
二要重视结果评估。师生互评是学习效果的直接反映。教师在课堂提出相关问题，依据提前做好的评分表根据学生回答表现进行打分(包含内容的创新性、科学性、完整性和条理性；
发言的熟悉度和流畅度；
学生课件等材料的内容和用词等)，计入平时成绩；
学生也要有机会(课中、课后、学期末)对任课教师做出反思与评价(包含课堂表现、教学形式与效果等)，生成纸质版材料(含问卷形式)，帮助教师提高教学水平。此外，应在各层面(班级、院系、学校)设置宽广的奖励机制，如评选优秀实践报告、优秀课件、最佳网课小组、最佳点评、道德人物等，以奖励证书、流动性红旗、光荣榜等表彰形式，让学生充分感受到精神正能量源源不断的补充，从而达到更稳固的“立德树人”效果。