李阳杰
（杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江 杭州 311121）
师徒制作为教师教育的重要组成部分，以日常化、长期性、高频率等关键特征区别于其他教师专业发展活动类型。它不仅是保障新教师入职适应的重要环节，也是富有经验的教师自身持续发展的主要力量，受到国内外学者的高度关注。
在当前引用率最高、最具有代表性的师徒制定义中，詹姆斯·伊根（James B.Egan）关于师徒制的观点占有一席之地。他将师徒制中的师傅角色理解为徒弟的榜样、教育者和顾问，尊重新教师在师徒教师互动中的自主权，并认为师徒制即以资深教师指导的有效性与可接近性等为特征的启发潜能的过程，其影响是持久而普遍的。①Egan J.B.，“Induction the Natural Way：Informal Mentoring”，The Annual Conference of the National Council of States on Inservice Education，1986.类似地，理查德·英格索尔（Richard M.Ingersoll）也将师徒制定义为师傅对于徒弟的个人指导与帮助。②Ingersoll R.M.，“Do Teacher Induction and Mentoring Matter”，NASSP Bulletin，2004，Vol.l88，no.638（2004），pp.28-40.可见，上述学者对师徒制基本意蕴的阐释存在共性，即将师徒制视作成熟教师与新手教师之间的互动，且互动方式侧重于作为师傅的教师对于徒弟的指导，互动内容主要包含专业发展方面等。因此，本文主要从“师徒互动”的角度探究教师教育领域的师徒制。
师徒制不仅广泛地存在于各个国家的教师教育领域中，并且逐渐受到学者愈来愈多的关注。20世纪80年代，在美国、英国等国家，鉴于师范教育存在脱离现实的弊端，新教师入职适应出现困难，“促进初任教师的专业适应”成了当时的关键议题。例如，荷兰学者西蒙·维恩曼（Simon Veenman）以83份各国的实证研究为基础，总结出新教师最常面临的24个问题①Veenman S.，“Perceived Problems of Beginning Teachers”，Review of Educational Research，1984，Vol.54，no.2（1984），pp.143-178.，这一研究引发了多方对新教师入职适应的高度关注。随后，学校内部指向教师专业发展的师徒制项目数量大幅增加，增加的原因主要为：基于教师需求增加相应的教育机会，弥补职前教师教育的不足，促进新教师的入职适应，确保更多有能力的教师留任等。②Hobson A.J.，Ashby P.，Malderez A.，et al，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We Don’t”，Teaching &Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.21世纪以来，全球教育政策制定者愈来愈关注教师队伍建设，师徒制更是引起诸多研究者的高度关注。
在技术迅速革新、加强教师队伍建设、教师专业发展活动多样化、后喻文化兴起等现实因素的影响之下，当前教师教育领域的新思潮、新实践、新需求、新矛盾等也不断产生。师徒制作为教师教育的重要组成部分，深受上述因素的影响，突出表现为师徒教师在互动动机、互动过程、互动结果等方面出现新变化。因此，本文通过回顾已有师徒制相关研究，厘清师徒制领域的研究现状，挖掘现有研究中的不足之处，并对未来研究做出展望，以期推动我国教师队伍建设中师徒制的有效运作，为以后的相关研究指明方向。
本研究主要从理论基础、研究取向和核心议题三个维度来考察师徒制，三者分别指向逻辑前提、研究路径与研究内容，以此作为分析框架能够较为全面地呈现这一领域的研究概况。
1.理论基础
就理论基础来说，其中贯穿着两条主要的线索，分别为情境与立场。在情境方面，研究者认为师徒制与情境因素密不可分。就立场而言，已有研究对于师徒制的立场主要有经济学立场与教育学立场两种，这充分地体现在理论基础中，前者将互动中的主体视作“理性人”，而后者则反映出师徒制的教育性特征。
具体来说，较早出现的是20世纪70年代维果茨基（Vygotsky，L.S）提出的社会文化理论，它关注学习者与被学习者之间的互动是如何通过蕴藏着社会文化信息的符号中介，被内化为学习者自己的心理功能，且每一种心理机能在发展过程中会发生两次，首先是以人际交往的形式出现，然后再以个体的、被内化的形式出现。③Cole M.，John-Steiner V.Scribner S.（Eds.），Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes，Cambridge，MA：Harvard University Press，1978，p.57.有研究者基于维果茨基的这一理论提出相应观点，认为新教师的学习首先发生于共同教学过程中，再内化至个体内心，这能够更好地发挥带教者的脚手架功能。其中，在共同教学过程中蕴含社会文化信息的符号中介对于师徒教师互动起重要的作用④毛齐明，袁慎彬：《论以专家型教师为目标的教师职场学习机制》，《教育研究与实验》2012年第11期，第10-14页。，这也体现出师徒教师互动的情境性特征。
20世 纪90年 代，莱夫（Lave，J）和温 格（Wenger，E）共同提出了情境学习理论。他们通过对从业者的观察，反思当时的学徒制，提出了“合法的边缘性参与”这一著名论断，即在实践共同体中，初学者最初从事的是边缘性的工作，观察有经验的熟练从业者并在后者的引导下参与工作，逐渐发展相关的知识与技能。有国内教育研究者将情境学习理论引入师徒制。需要说明的是，在从边缘迈向中心的过程中，新教师的参与程度以及参与的复杂性是逐渐增加的⑤王红艳：《论新教师的“合法的边缘性参与”学习》，《教育理论与实践》2014年第28期，第36-39页。，师傅应依据时间情境的变化做出相应的调整。
此外，还有研究者关注到了交换理论，它为思考师徒带教提供了全新的视角。交换理论基于理性原则与互惠原则，假设互动参与者会预期自身在互动中能够获得何种报酬，强调互动主体基于此调整自身的行为，利用自身所提供的相关资源对他人产生影响。⑥布劳：《社会生活中的交换与权力》，李国武译，商务印书馆2008年版，第33-45页。有教育研究者基于交换理论分析教师之间的互动，将之理解为获取利益而进行的资源交换活动。①杨小英：《交换理论视域下U-S合作中的教师互动研究》，中央民族大学博士学位论文，2015年，第19-25页。也有研究者基于交换理论阐释师范实习生与其师傅之间的互动，认为师徒互动依据理性原则，双方基于互惠原则与公平原则平衡自身的付出与报酬。②江淑玲，陈向明：《师徒互动对师范实习生专业观念的影响——交换理论的视角》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2017年第6期，第126-136页。
运用交换理论审视师徒制，显然有过度理性化的倾向。为此，有研究者从教育学立场出发，倡导具有教育性的师徒制。教育学立场的理论强调对于优秀教学的看法和对于教师学习的理解，倡导师傅关注徒弟当下的问题与目标，以询问的方式与徒弟进行互动，推动徒弟在实践中形成习惯、培养技术，并基于自身的经验与知识评估徒弟目前的发展方向，为徒弟有意义的学习创造机会与条件。③Feiman-Nemser S.，“Helping Novices Learn to Teach：Lessons from an Exemplary Support Teacher”，Journal of Teacher Education，Vol.52，no.1（2001），pp.17-30.
2.研究取向
根据已有文献，研究者将师徒制相关研究分为三类，即“分析—理性”取向、“个体—经验”取向与“社会—文化”取向。
首先，“分析—理性”取向被大多数研究者认同，它将师徒制切分为不同的“片段”，强调内容划分，其中既包括理论探讨，也包含实证研究。教师在师徒制中的学习行为被“切割”，虽然有助于我们更为细致地理解其中的“微观图景”，但也无法整体加以审视。就具体研究实例而言，有研究者运用调查问卷的形式考察师徒制的效果等方面④Darwish J.C.，Changes in the Attitude，Knowledge and Behavior of Beginning Teachers Engaged in a Reflective Mentor Relationship，Cincinnati：University of Cincinnati，2001，pp.55-110.，这些方面可被视作零星的“碎片”，其以相对独立的形式出现，未能与社会文化情境、个体经验等因素联系起来。
其次，“个体—经验”取向以更为个性化与具有叙事性的方式展现师徒制，研究方法主要包括叙事探究、个案研究等。该取向虽然能够克服“分析—理性”取向忽视整体的缺陷，凸显互动中的教师个性，但由于该取向带有鲜明的个人色彩，其在推广上存在争议。寻求师徒制的普遍意义成为“个体—经验”取向的最大挑战，也是今后最有可能突破之处。就具体研究实例来说，有研究者更侧重于关注师徒制的特殊性，更多地从个体经验的角度进行解读。需要说明的是，相比于“分析—理性”取向，“个体—经验”认同度比较低。
最后，“社会—文化”取向目前尚不多见。作为一类新兴的研究取向，它将师徒制与文化传统、社会结构等因素联系起来，努力探寻个体与社会文化、个体与群体、微观与宏观之间的关联。具体来说，作为一个多层面的概念，“社会—文化”不仅包括微观层面的教师组织、教师文化等，也包括中观层面的学校文化、学校制度、区域制度等，还包括宏观层面的文化传统、社会结构等。若谈及具体研究实例，有研究者开展了中国和美国的师徒教师对话研究，将不同国家中师徒教师对话的差异归因于社会文化、课程结构等因素⑤Wang J.，Strong M.，Odell S J.，“Mentor-Novice Conversations about Teaching：A Comparison of Two U.S.and Two Chinese Cases”，Teachers College Record，Vol.106，no.4（2004），pp.775-813.，这实际上是将微观与宏观相联系。
3.核心议题
在师徒制相关研究的分析框架中，威廉·格雷（William A.Gray）等主要是从动机、过程、结果三个方面探究学校中的师徒制。⑥Gray W.A.，Gray M.M.，“Synthesis of Research on Mentoring Beginning Teachers”，Educational Leadership，Vol.43，no.3（1985），pp.37-43.类似地，丽贝卡·斯普纳-莱恩（Rebecca Spooner-Lane）在回顾小学阶段师徒制相关研究时亦是涉及这些方面。⑦Spooner-Lane R.，“Mentoring Beginning Teachers in Primary Schools：Research Review”，Professional Development in Education，Vol.43，no.2（2017），pp.1-21.有鉴于此，本文聚焦于互动动机、互动过程、互动结果三个核心议题。
（1）互动动机
从动机层面分析，目前已有的相关研究似乎更多地关注教育行政部门、师徒制项目设计者等主体在制定师徒带教相关制度、设计带教项目时的动机，主要可以划分为两类：第一类动机认为师徒制不仅可以促进新教师的专业发展，还能够为具有经验的教师提供再学习、再发展的机会；
①Gray W.A，Gray M.M.，“Synthesis of Research on Mentoring Beginning Teachers”，Educational Leadership，Vol.43，no.3（1985），pp.37-43. Feiman-Nemser S.，“Helping Novices Learn to Teach：Lessons from an Exemplary Support Teacher”，Journal of Teacher Education，Vol.l52，no.1（2001），pp.17-30.第二类动机认为师徒制在吸引优秀人才任教、防止教师流失等方面具有重要的作用。②Bressman S.，Winter J.S.，Efron S.E.，“Next Generation Mentoring：Supporting Teachers beyond Induction”，Teaching and Teacher Education，Vol.73（2018），pp.162-170.上述两类动机忽视了师徒制的多维价值，例如，TALIS2018关注到校长对于师徒带教价值的认识，数据显示，“提高学生的综合表现”等维度被较多的校长所忽视。③OECD，TALIS 2018 Results（volume I），Teachers and School Leaders as Lifelong Learners，Paris：OECD Publishing，2019，p.208.
同时，有少数研究者关注到师徒教师自身的内部动机。例如，有研究者将布迪厄所提出的场域、惯习等概念作为理论模板，来分析师傅参与互动的动机。研究发现，师傅致力于帮助新教师发展专业文化资本，在无意识的情况下成为场域与惯习的再创造者。④Mark B.，Jane B.，Andrew L.，“Mentor，Colleague，Co-learner and Judge：Using Bourdieu to Evaluate the Motivations of Mentors of Newly Qualified Teachers”，European Journal of Teacher Education，（2018），pp.1-15.也有研究者调查了徒弟在互动中的动机。研究发现，徒弟希望师傅能够告知其学校的传统、惯例与内部规则，期待师徒制能够在学科教学、课程开发等方面发挥作用。⑤Paula L.，Grinfelde A.，“The Role of Mentoring in Professional Socialization of Novice Teachers”，Problems of Education in the 21st Century，Vol.76，no.3（2018），pp.364-379.
（2）互动过程
就实然层面而言，师徒制更多地涉及学科教学方面，且互动性有所欠缺。具体来说，首先，在互动方式方面，虽然师傅的指导可以划分为开放、促进、辅导、指导和领导等类别⑥Heikkinen H.L.T.，Wilkinson J.，Aspfors J.，et al，“Understanding Mentoring of New Teachers：Communicative and Strategic Practices in Australia and Finland”，Teaching and Teacher Education，Vol.71（2018），pp.1-11.，但有研究发现，师傅更多地会采取“直接建议”的方式，而“间接建议”被证实能够引起徒弟更多的回应。⑦Strong M.，Baron W.，“An Analysis of Mentoring Conversations with Beginning Teachers：Suggestions and Responses”，Teaching and Teacher Education，Vol.20，no.1（2004），pp.47-57.当然，在师徒教师互动方式上还存在师傅角色单一、师徒双方反馈不明确、忽视互动中的进步与矛盾等问题。⑧Beek G.J.，Zuiker I.，Zwart R.C.，“Exploring Mentors’Roles and Feedback Strategies to Analyze the Quality of Mentoring Dialogues”，Teaching and Teacher Education，Vol.78（2019），pp.15-27.其次，在互动内容方面，更多地侧重于徒弟的专业发展与入职适应，主要聚焦于相互观摩听评课、课例讲评等方面，较少涉及其他维度，而师傅对徒弟的全面关注更有利于促进徒弟的成长。⑨胡艳，周逸先：《促进新教师成长的有效途径研究——以4位城市小学新教师为个案》，《教师教育研究》2014年第6期，第54-60页。
就应然层面而言，研究者主要探讨的仍是学科教学情境中的师徒制，关注如何建构徒弟在互动中的主体性。展开来说，在互动方式层面，研究者逐渐意识到，师傅的角色应该针对徒弟的个性特征与需求、学校的环境等因素，形成多种互动中的角色，以提供有针对性的支持⑩Wildman T.M.，Magliaro S.G.，Niles R.A.，et al，“Teacher Mentoring：An Analysis of Roles，Activities，and Conditions”，Journal of Teacher Education，Vol.43，no.3（1992），pp.205-213.；
在互动内容层面，主要包括专业发展这一维度，而在专业发展维度内部，研究者表达了不同的看法，例如费曼·奈姆瑟指出，师徒互动内容应更侧重于对优秀教学的看法和对教师学习的理解○1Gray W.A，Gray M.M.，“Synthesis of Research on Mentoring Beginning Teachers”，Educational Leadership，Vol.43，no.3（1985），pp.37-43. Feiman-Nemser S.，“Helping Novices Learn to Teach：Lessons from an Exemplary Support Teacher”，Journal of Teacher Education，Vol.l52，no.1（2001），pp.17-30.，也有学者强调互动内容中教师实践性知识的重要性。○12陈群波：《基于师徒制的教师知识转移研究》，华东师范大学博士学位论文，2016年，第106-117页。
（3）互动结果
从实然层面来看，对于师傅来说，师徒互动能够促进其获得新的理念与视角，提升教学水平，加强沟通能力，更具有反思能力，了解徒弟以及其他教师的专业发展需求，反思自身的职业规划，获得成就感等①Marvin C.J.，Mentoring：Transforming the Mentor，Minnesota：University of Minnesota，2005，pp.66-114.②Hobson A.J.，Ashby P.，Malderez A.，et al，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We Don’t”，Teaching &Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.，却也使得其增加工作量，较少从互动中获益，在徒弟观摩课程过程中出现紧张情绪，感到孤立等。③胡惠闵：《教师专业发展背景下的学校教研活动》，《全球教育展望》2005年第7期，第52-56页。④Hobson A.J.，Ashby P.，Malderez A.，et al，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We Don’t”，Teaching &Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.对于徒弟来说，师徒互动不仅对其专业发展有所帮助，例如增加自我反思能力，提升问题解决能力，加强工作满意度，完善班级管理和自我管理水平等，还在社会心理方面对其有所帮助，例如减少孤独感，增加自信，提升道德水平等⑤Hobson A.J.，Ashby P.，Malderez A.，et al，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We Don’t”，Teaching &Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.，但同时也存在未能提供充分的情感支持、未被给予充分的自主权、接受师傅不合时宜的观念与方法等问题。⑥胡惠闵：《教师专业发展背景下的学校教研活动》，《全球教育展望》2005年第7期，第52-56页。⑦Hobson A.J.，Ashby P.，Malderez A.，et al，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We Don’t”，Teaching &Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.
从应然层面分析，在“有效的师徒教师互动应该是什么样的”这一问题上，研究者的观点基本保持一致，他们均强调最有效的师徒教师互动须关注徒弟的需求，师傅应基于徒弟的需求在不同的角色之间进行转换⑧Beek G.J.，Zuiker I.，Zwart R.C.，“Exploring Mentors’Roles and Feedback Strategies to Analyze the Quality of Mentoring Dialogues”，Teaching and Teacher Education，Vol.78（2019），pp.15-27.，师徒互动须适应于徒弟的发展阶段、学习方式、关注内容、反思能力、情绪状态等，且定期对徒弟的个人目标进行分析与调整。⑨Ginkel G.V.，Oolbekkink H.，Meijer P.C.，et al，“Adapting Mentoring to Individual Differences in Novice Teacher Learning：The Mentor’s Viewpoint”，Teachers and Teaching：theory and practice，（2015），pp.1-21.⑩Hobson A.J.，Ashby P.，Malderez A.，et al，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We Don’t”，Teaching &Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.
1.理论视角：基于教育学立场进一步丰富师徒制的内涵
经济学立场存在诸多问题。首先，社会人并非始终做出最有利于自身的理性选择，偏见、无知等因素也在影响着认知判断与行为实施；
其次，经济学对于师徒教师的“理性人”假设未能重视教师的职业特性，忽略师徒教师互动的教育性本质；
最后，这一立场未能揭示互动本身的情境建构性特质，换言之，丰富的情境要素对于互动具有明显的调节作用。
教育学立场虽然不存在上述情况，但是少有研究者透过教育学视角建构师徒制的丰富内涵，而这将直接影响师徒带教的制度设计、具体实施等环节。因此，研究者应从教育学立场来挖掘师徒制内涵的“多重面向”，追求价值的多元化。师徒制所指向的目标不仅是促进徒弟的专业发展，也应该关注社会心理支持、角色模范效应等维度，甚至还应考虑师徒带教对师傅、校内其他教师、学生乃至整个学校的促进作用，或是重视评价的自主性。对于师徒制的评价，也应由师徒教师主导，重点关注师徒教师需求的满足程度，且评价结果仅作为参考反馈给互动对象，而不与入职考核、职称评定等挂钩。
2.研究取向：搭建个体经验与社会文化的桥梁
“分析—理性”取向最受青睐，其次是“个体—经验”取向，“社会—文化”取向处于边缘化的位置。进一步说，“分析—理性”取向背后蕴藏着特定的教师教育观，即针对知识或能力的类型开展教师教育活动，但是这很难帮助教师看到整全的“专业实践形象”。
那么，如何克服相关研究过于强调分析性以及过于强调个体性的倾向？本文认为，“社会—文化”取向在两类倾向之间努力寻求平衡，将个体经验与社会文化关联起来，具有较强的社会建构色彩。同时，这类取向要求研究者将师徒制相关问题放置于社会文化的背景之中考察，这对研究者的把控能力提出了较高的要求。由此，研究者应更多地关注此类新出现的研究取向，努力搭建个体经验与社会文化之间的“桥梁”，运用文化—历史活动理论等透视相关问题，使得研究在微观与宏观的互动中拓展新的空间。
3.核心议题：关注师徒教师的“动机图景”
已有研究多聚焦于教育行政部门、师徒制项目设计者等主体在制定相关制度或者设计项目时的动机，而极少关注到师徒参与带教活动的动机，导致师徒制中的“主体”动机被隐匿。研究层面对于教师动机的忽视将产生多重影响：第一，教师的需求或被忽视，师徒之间难以开展有针对性的互动①李阳杰：《教师专业发展中的师徒带教：国际比较与政策建议——基于TALIS数据的分析》，《教育与经济》2020年第3期，第67-74页。；
第二，相关制度与项目的设计可能偏离主体的意愿，出现资源错配现象的概率较大②张自慧，于涛：《师生关系的“异化”与“应然态”之回归——〈吕氏春秋〉中师生关系样态的启示》，《现代基础教育研究》2020年第1期，第45-50页。；
第三，可能阻碍研究者重新思考新时代师徒制的内涵、性质以及发展方向。③李阳杰：《美国教师教育领域高影响力学者及其影响力扩散研究》，《全球教育展望》2021年第12期，第102-114页。
进一步来说，师徒参与互动的动机包含更多方面，这也是未来相关研究亟待拓展的方向。此外，对于互动动机的探究必须考虑时间与空间两个重要的影响因素：一方面，教师的动机并不是固定的，而是随着互动的展开而不断发生变化；
另一方面，在不同情境中教师动机亦有所差异。研究者可以立足时间维度与空间维度，搭建师徒的“动机图景”，以其为线索，丰富对于师徒参与互动之动机的认识。