陶李刚
（嘉兴教育学院，浙江 嘉兴 314051）
近年来，由于国家重视和政策支持，教师培训机构和专业化培训人员在数量、规模上都呈现“井喷”现象，还在一定程度上促进了培训方式和培训手段的专业化，这些使得教师教育“专业化”发展呈现一片“繁荣”景象。然而，正如有学者所思考得那样：这种“专业化”方面的“繁荣”是不是我们需要的“繁荣”，我们到底需要什么样的教师教育？①严从根，马苗苗：《教师教育：精神的事业》，《教育学术月刊》2015年第1期，第23-28页。本文探讨的教师教育主要指中小学教师的职后教育，从操作性视角看，亦即中小学教师培训。
在相当长的时间里，教师教育政策文本、媒介宣传、大众传媒等共同塑造了一幅关于教师教育的图像，其已影响到社会大众对教师教育的想象。“当今教师培训的最大误区在于，只是一味迎合教师对技术和方法的趣味，而忽视了如何改造技术和方法背后的‘价值观’和‘价值取向’，结果往往是‘越认真、越忙碌，离真理就越远’。价值—方法—技术，本该三位一体。”②李政涛：《我对基础教育的理解》，《教师月刊》2011年第6期，第10-15页。在教师教育过程中，教师的思维空间受限于培训思维方式。教师无选择接受知识的自由，导致教师教育过程只是知识点的接受过程，而不是思维的探索过程，以至于教师不能根据自身的需要来建构其特有的知识结构。如何破局？治理理论为寻求教师教育领域中的教师培训的革新，提供了新的思路。
1.教师教育治理的内涵
教育治理是教育管理的一种高级形态③褚宏启：《关于教育治理的几个关键问题》，《人民教育》2014年第22期，第21-25页。，其实质是对教育事务的合作管理、共同治理。①褚宏启，贾继娥：《教育治理与教育善治》，《中国教育学刊》2014年第12期，第6-10页。②张天雪，朱一琳：《教育治理现代化：基于概念再解的政策体系与行动》，《浙江师范大学学报（社会科学版）》2021第4期，第99-105页。在审视教师教育时，教育治理思维助其孕育相应的理论与实践的创新。教师教育治理是在教育管理的基础上发展起来的反映培训者与教师之间地位和互动关系的一种教师教育建设理念。它确立系统整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展观点，它致力于教师的自然性、社会性和自主性的和谐发展，它注重培训者和教师在平等基础上的对话与沟通，使教师在体验性、探索性的框架下进行自主、创新的学习。
运作机制直接决定构成要素之间如何发生作用、如何产生教师教育功能。教师教育治理的运作机制体现在由多元主体支持的系列活动，引导教师从他律向自律的阶梯式发展，它保证教师教育活动“有组织、有目的、有计划”地进行。这是教师教育形式优越于其他活动形式的主要原因。教师教育治理要成为教育制度的重要内容，其机制构建需经过理解、渗透、运用等阶段。教师教育治理是对教师教育生活安排的一种制度指导，这需要教师个体对教师教育治理予以理解和接纳；
制度一旦确立，教师教育治理作为一种机制运行于教师个体的“教育生活”中，是教师个体日常教育生活的一部分，而不是外在于教育生活的概念。在教育治理视域下，其相应的价值诉求渐渐变得清晰。
2.教师教育治理的价值诉求：淡化培训者与教师主客两分的观念
教师教育治理则淡化培训者与教师主客两分的观念，强调双方平等、协商地共同参与培训建设，是在培训者指导和帮助下教师的自我管理和自我成长的过程。教师教育治理是基于德国认知心理学家格若本（Groeben）和斯切尔（Scheele）在1977年提出的“主观理论”的理解。所谓“主观理论”，是指潜藏于个体心中，有关其实践工作的一套知识、技能、信念、态度与价值体系。③王世军，凌飞飞：《谈“主观理论”下的两种教师培训模式及其启示》，《中小学教师培训》2004第6期，第12-14页。教师教育治理基本价值观是把教师看作教育的主体，其目的是促成教师内隐的个人知识体系重解与重构。教师个人知识是内隐的，可以采用深度反思等方式方法使其在教育教学实践工作中固化，彰显教师专业发展生成性和建构性。教师教育治理强调教师教育的过程是以教师专业“最近发展区”为基础，通过教师之间、教师与培训者之间的信息传输和个人知识主动重构的过程。
不仅如此，教师教育治理既是促进教师个体专业成长，也是群体共同成长的过程。教育治理强调参与协作和交互学习，让教师个体以专业的方式对教育教学实践进行重构认知，通过对话和互动来增进个体对教育教学的专业敏感性，促进教师个体对教育教学问题的认知和判断更加精准和深刻。教师教育治理的价值目标不仅在于维持培训秩序，更注重的是管理者与教师之间的合作学习与集体践行。
3.教师教育治理从“规训”到“转化”的关键要素
传统意义上的教师教育管理强调的是培训者对教师的“规训”，以维持一定的培训秩序为目标。在这个过程中，培训者与教师的地位相对立。教师教育治理则突破了这种限制，实现了相应的“转化”。这种“转化”的实现主要有以下几个关键要素：一是单元结构。教师教育治理系统具有多层次、多功能的结构，每一层次教师均成为构筑其他层次的单元，同时也有助于系统的研修功能的实现。系统在发展过程中能够不断地学习并对其层次结构与功能结构进行重组及完善。④范国睿：《复杂科学与教育组织管理研究》，《教育研究》2004年第2期，第52-58页。二是内生关系。教师主体之间在同一教育空间中频繁互动，构成“研修小组”，并以“学习共同体”的形式存在。因此，在教师教育治理过程中，教师的专业成长是一种关系性的思维。教师在专业关系中要求自己，调节自己，并会引起其他教师的变化。三是动态耦合。教师教育治理系统是动态的，它处于发展变化中，而且系统本身对未来的发展变化有一定的预测能力。教师教育治理系统总是处在发生、发展、耦合、突变等过程中。教师教育治理整体性能改变并不一定暗示存在外力的作用，这种变化也包括系统中部分与整体的作用关系的变化。①范国睿：《复杂科学与教育组织管理研究》，《教育研究》2004年第2期，第52-58页。例如，教师教育网络的日益完善和广泛被使用，对于许多教师教育治理中信息的通路和使用具有一种戏剧性的影响，许多教师可以迅速且更有效地得到教育资源信息，有助于缩小教师专业发展的差别。
教师教育治理的关怀性价值追求必定强调“有效”，其制度情境体现了促使教师个体社会化的过程。此外，教师教育现状被误以为关怀性就是有效性，就是技术性的，技术性的培训才是“有效的”和“关怀的”。其实两者有本质的不同。关怀性追求关注教师教育能否增进教师专业发展，而技术性追求则注重教师教育能否尊重教师个体的教学技巧等。有效果的教师教育并不一定就是关怀性的教师教育。当然，形塑符合社会要求的教师专业行为，这种教师教育治理必然强调有效性追求，但更需要重视教师教育治理的关怀性追求。
1.教师教育治理的回归：技术性价值追求和关怀性价值追求的平衡
当下教师教育的价值追求在很多时候被理解为学科专业技能的学习。这种误会或偏见造成了培训关怀性价值追求被有意或无意忽略的局面。由于教师个体专业成长和教师教育系统运行存在两种不同的逻辑，只有教师个体主动投入教师教育治理体系中，个体才有可能在“最近发展区”得以专业成长。
教师教育治理的技术性价值追求强调教师个体对学科技术的选择，它是基于教师个体学科专业发展的逻辑之上的。正因为此，它强调教师个体专业自由，注重“个体优先于共同体”和专业技术训练。教师教育治理的关怀性价值追求则强调专业发展价值自我确立，强调教师个体社会化，强调“善治”所追求的促进教育发展服务②Lewis M.，Pettersson G.，“Governance in Education：Raising Performance”，SSRN Electronic Journal，2009，p.3.，因而，它是基于社会运行逻辑之上的，强调“共同体优先于个人”。从另一个层面看，技术性价值追求强调教师教育具有工具性，是一种工具价值，关注教师个体技能训练和技术发展；
关怀性价值追求则强调教师个体专业发展主体地位及其选择权，强调教师教育的社会性，致力于促使教师个体社会化。
教师个体的教师教育价值观具有个人情绪化的色彩，每位教师都会认为自己的认知是合乎教育实践要求的，教师教育治理的价值则变成多元。关怀性价值追求作为一种价值理想、价值目标，教师教育治理的目的和过程都要注重关怀性价值追求，有必要尊重教师个体的主体性及其学科专业发展自由选择权。然而现实中关怀性价值追求和技术性价值追求并不会自然统一起来，而是存在着诸多矛盾和冲突。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中，把人类的实践活动（包括社会生活中的一切事务、技艺、工作等）的本体价值定义为德性的完善，以及由合乎德性的实现活动所带来的幸福。③叶飞：《回归本体价值的德育评价改革》，《南京社会科学》2022年第1期，第147-154页。本体价值是判断其他具体价值之合理性的准则和依据。综上可知，当前教师教育治理的困境是对于本体价值的疏离和选择性忽视，教师教育治理需要回归于技术性价值追求和关怀性价值追求的平衡。
2.教师教育治理的增值作用：释放记忆和批判现象的耦合
教师教育治理实现从“专业技术”走向“与成长关怀相统一”的应然价值，促进了释放记忆和批判现象相统一的增值作用的生成。建构教师教育治理体系，需要破除片面的绩效主义所带来的束缚，关注教师教育专业的可持续发展作用，关注教师个体专业发展在起点与终点之间的“增值”，是否培养了教师群体的反思性认同。教师教育治理具有培训者与教师个体的主体间性，增加了教师的话语权。假如把教师教育治理定义在教育的专业领域，在专业的条件下就要发挥专业的社会功能。
具体而言，必须界定教师教育治理的内涵和外延，在可能条件下，将教师教育治理专业的社会功能进行实践转化，并演绎出相应的一套专业话语体系，发挥出更加具体的增值作用。一是释放教师个体专业记忆的历史性：教育教学专业记忆是教师教育治理关怀性价值追求的重要方面，教师个体每天生成对教育教学过程的理解，这些理解需要专业上的共情。释放记忆可以引起教师对关键教育教学事件的反思和对学生的关注。二是培养教师群体批判现象的同一性：教师教育治理是专业知识和专业话语体系的实践样态，在教师教育治理过程中教师个体不同的专业学科、专业生活状态以研修的方式“联接”在一起，并以专业矛盾的形式反映出教师独立个体在彼此教育生活中的差异。在治理过程中，例如“参与式研修”等方式保证教师之间进行研修和讨论，但这种理想的研修方式忽视了教师个体的专业记忆。因此，教师教育治理追求发展一种基于个体专业记忆差异的可能性的研修交流，发展教师群体有待实现的学科专业方面的可能性；
使不同学科背景教师在改变个体专业记忆和多元师生交往形式的实践中，发挥教师教育治理的交流功能。
教师教育治理的技术性价值追求和关怀性价值追求的平衡，亟待教师教育课程和方式的实践改进。由此，关怀性价值追求带来教师教育课程和方式的改进策略：首先，教师教育的课程由知识化的预成性课程走向问题化的生成性课程，即由本体性知识、条件性知识为主走向以实践性知识为主，相关的课程问题不仅仅是教育教学理论推导而成，更多的来自教师的教育教学实践。其次，教师教育的空间更多延伸至课堂，走向“教育教学现场”培训（现场教学）。最后，接受教育的教师自身也可以成为重要的培训资源，如开展学员论坛、学员课程小结、主题研讨、群组互动、教学诊断、论文答辩等研修活动。关怀性价值追求教师教育治理的全新样态，既充分尊重教师教育主体的多元化，又为教师学习提供现实的保障，可以达到较好的教师教育效果。
1.机制运行：从“规训”到“意义”
在机制构建中，强化契约性，基于共同目标制定的培训管理公约，是培训者与教师共同遵守的规则，旨在使每个人都形成规则意识和契约精神。在机制运行中，则要发展多元性特征。这种特征反映在教师教育治理的主体上，即主体是多元的，多元主体之间是平等的对话关系，这是进行沟通的前提。在教师教育治理过程中，多元主体营造积极的正向性的教师教育组织的文化氛围，着力培养教师个体的积极品质。
教师教育治理机制运行的意义是让教师从教育教学语言、学科思维和教育价值观三个层面建立意义和转化。教育教学语言主要源于教师个体的直接经验，教育教学语言是教师个体在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人赋予的经验意义，逐渐积累而成并运用于教育教学实践。①姜美玲：《教师实践性知识研究》，华东师范大学出版社2008年版，第263页。教育教学语言的性质是情感的、灵活性的以及流动的、审美的、主体间性的，它深深地扎根于教师的内心。它主要体现为教师教育治理中的经验部分，它对教师的教育教学行为起直接的导向作用。学科思维是一种编码，是可储存的，并能通过一定的语言符号加以表述。教育价值观主要指的是教师个体在教师教育治理中的间接经验，教师在与培训者对话或教育研究成果的撰写中将其表现出来。从功能角度看，学科思维和教育价值观构成教师个人的本体性知识和背景性知识，以及条件性知识中的理性部分。学科思维和教育价值观不仅是教师学科专业水平的象征，同时，它可以改变教师的教育教学品质。②吴卫东：《教师个人知识研究——以小学数学教师为例》，华东师范大学博士学位论文，2007年，第36页。
事实上，教师教育治理难以清晰地划分为“语言”与“思维和价值观”。但从表现形态分析，可以把教师教育治理机制看作由三个层次构成的整体。一是外层，即个人教育教学话语体系的转化，其为教师教育治理机制运行的物质载体；
二是中间层，即学科思维层的深化，是教师教育治理机制运行的规范表达；
三是核心层，即教育价值观的塑造，它是教师教育治理机制运行的核心，也是教师专业发展的精神动力。具体而言，教育教学话语体系属于教师教育治理的硬件，也是其显性文化；
学科思维层在教师教育治理中发挥导向功能、激励功能和约束功能；
教育价值观是教师教育治理的核心内容，也是教师专业发展深层次的、隐性的东西，是教师个体本质的、个性的、精神风貌的集中反映。
2.专业冲突：从“维持”到“生成”
在具体场域中，教师教育治理的理解性功能主要有：一是作为认知和交流的工具，是“维持”一种规范和秩序表达。教师教育治理在“维持”这一特定意义之间的联系一旦约定俗成，就不可分割。作为教育领域中的“共同认识”，教育治理则成为教师主体间专业认知和交流的载体和工具。①Burns，T.，F.Köster，M.Fuster，Education Governance in Action：Lessons from Case Studies，Paris：OECD Publishing，2016，p.122.教师教育治理作为一种意义，若要发挥其在教育生活中的功能，必须依靠理解性的存在。由此，理解性成为教师教育治理的另外一种表达方式。培训者的学术解释活动是其自我专业理解产生必不可少的条件，教师自我专业理解是教师教育活动安排的产物，带有发源于教师教育治理的印记。当然，教师教育治理产生的整个机制有时会发生故障，但是如果给它添加适当的理解性，教师教育治理就会顺利进行，足以迅速地把教师置于某种现实类型意义之下——教师教育治理将会产生“生成”效果，附加在教师角色之上的坚实的专业自我。
3．话语体系：从“控制”到“转化”
事实上，教师教育无处不受权力（包括专业话语权）的影响，显示出其“控制”的管理性。“控制”的教师教育形态把教师的教育教学经验简化为直接的表现，其可以被测评、管理、记录和控制。教师教育课程的内容变动主要依赖于培训者的专业特征，只有到了培训变革的实施环节，教师才被赋予课程话语权。关怀性价值追求的话语分析揭示了教师教育治理是一种文本、文字的和可见的实践结构。布尔迪厄把整个社会活动和社会生活当作一种象征性的交换活动，一种以语言为中介而进行的社会互动。②P.Bourdieu，Language and Symbolic Power，Cambridge：Polity Press，1991，pp.77-85.福柯也认为话语离不开权力，意味着谁有发言权，谁没有发言权。亦即，话语不仅是教师社会权力和地位在话语符号系统中的折射和反映，而且真正的权力只有通过“话语”才能实现。③Colin Gordon，Power/Knowledge：Selected Interviews and Other Writings by Michel Foucault，1972-1977，New York：Pantheon Books，1980，p.70.教师用话语体系来表达自己如何学习，用话语（包括书面话语）表达与培训者的关系。关怀性话语体系重构是教师教育治理的一种“转化”形态，因为关怀性话语体系通过表示对话、合作和沟通关系的话语，为教师专业发展的具体路径提供专业化的教师教育形态。
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