李瑾瑜/西北师范大学教育学院教授
乡村教师队伍建设是乡村教育的老问题、大问题、难问题，也很容易成为焦点问题、热点问题、痛点问题。近年来，随着国家及地方各级政府从政策、资金等方面加大扶持力度，我国乡村教育进入了发展“快车道”，在基础设施等硬件方面与城市的差距不断缩小。“教育”进步固然巨大，但“教师”短板依然明显。如何让“漂亮的薄弱学校”不再薄弱，让“师资”不再成为乡村教育“最痛点”，是需要关注的重大问题和命题。
乡村教师问题与乡村教育问题紧密关联。乡村教育问题又是乡村的教育与教育的乡村问题交织在一起的，具有艰巨性和复杂性。乡村振兴是乡村教育复兴的新契机。乡村教育复兴是解决乡村教师问题的重要基础。但是，乡村教师问题一直存在着常谈常在的“老”“大”“难”状态，需要突破常规思维，尤其要关注以下三个方面的问题。
对乡村教师问题的认知，不能仅视为是“乡村教育”的有形问题和表现性问题，也不只是“乡村”的教师问题，而更应该看作是具有国家意义、民族意义和人生意义的重大问题。
在现实中，许多的“我们”对乡村教师的认知存在着误解与误区。最普遍的认知表现在两个极端：一方面是把“乡村教师”看得很低，认为乡村教师是中国教育的“神经末梢”，是教育最基层，甚至是最底层的职业群体；
另一方面是对乡村教师的期待又很高，对他们提出全科、全能的要求，不仅要他们成为高质量的教书育人的能手，还要担负乡村振兴、乡村文化、乡村发展的建设职责。我曾参加过一场“乡村教师能为乡村振兴做什么”的沙龙，主办者请了两位来自乡村的老师现身说法，几位青年学者慷慨陈词，出谋划策，在场的本科生和研究生也兴趣盎然，踊跃发言提问，但都是围绕着乡村道德、文化、社会建设，尤其对乡村教师成为“新乡贤”更是关注。这样的场景，倒引起了我的担忧：乡村教师是谁？谁在做乡村教师？他们究竟是干什么的？为什么人们可以很轻松地赋予乡村教师许多角色期待？
其实，这样的担忧隐含着我对“乡村教师”认知重构和价值重塑的理性期待。当我们言说“乡村教育”“乡村教师”的概念时，实际本质的内涵是言说“教育”和“教师”。也就是说，“乡村教育”和“乡村教师”的概念，是具有“乡村”特点和特性的“教育”和“教师”，它昭示着“乡村”是教师的特性而非本性，“我们”需要关注到“教师”的“乡村”特性，而不是把“乡村教师”视为与“城市教师”对立的特殊群体概念、地域群体概念或差等群体概念。所以，乡村教师队伍建设，在基本的立场上要认识到，“乡村教师”是供职于乡村社会经济文化环境中的“教师”，他们从本质上要符合国家教师专业标准，享有相应的专业权利，具有应有的专业责任与价值。他们全部的职业价值感、尊严感、成就感、幸福感的获得，需要得益于“乡村教师”的“教师”的本分，而不是“在乡村”的同情和“为乡村”的奉献。
对“乡村教师”的认知重构与价值重塑的意义，有助于克服乡村教师队伍建设中的特殊照顾、区别对待甚至降低要求、忽视标准的观念倾向，更有助于实现高素质、专业化和创新型教师队伍发展的目标要求，还有助于乡村教师社会地位的有效提升。许多时候，“我们”总是自觉不自觉地刻意放大甚至夸大“乡村教师”的“乡村”差别，甚至用“底层”思维自以为是、居高临下、笼统抽象、优越定势的方式定义“乡村教师”，形成对乡村教师模糊、消极甚至是误解性的判断。也正因为这样，许多的“我们”对“乡村教师”总会用维持性、迁就性的思维看待，一些政策也体现出应急性、权宜性的特征。因此，乡村教师队伍建设既需要基于物质待遇和条件改善的种种努力措施，更需要对乡村教师建立基于专业标准的发展支持体系。
首先，对待乡村教师要有辩证的思维方式与态度，不能仅仅站在贫困、艰难、落后的立场来评判甚至批评，更要从理性、发现、发展的角度来反思和审视乡村教师的成长路径。
其次，不能仅仅描述乡村教师面临的环境与条件状况，更要关注和关心他们的成长经历和愿望，以及他们为乡村教育努力的精神品质。
再次，要用心体会和理解乡村教师的处境、困惑和愿望的不同状态，唤醒与焕发更多的“我们”对乡村教师的理解、支持与帮助的行动，到乡村学校去，到乡村教师中间去，体验他们的生存状态，感悟他们的内心世界，真正为他们提供有效的专业支持，成为乡村教师的同路人。
中国的“乡村教师”问题是具有中国教育实践特性的问题。中国乡村的多样性、变动性和复杂性，决定了乡村教育的多种“乡村”特性。与此相关联，“乡村教师”也是一个充满多样性、复杂性、多变性的概念，或者说是一个鲜活、真实、具体的非抽象性概念。
这样的概念特征，昭示着乡村教师队伍建设要找到其真实的问题。对于“乡村教师”的问题，有政策视角的判断，也有研究者的理性认识，更有实践中多方主体的感受。2015 年颁布的《乡村教师支持计划（2015-2020 年）》对“乡村教师”队伍建设的问题判断是：职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等；
2020 年颁布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中对“乡村教师”队伍建设的问题判断是：结构性缺员较为突出、素质能力有待提升、发展通道相对偏窄、职业吸引力不强等。这些问题，有些是特定时期的，有些则是长期存在的。国家各项政策的努力都在致力于解决这些问题。但是，广大乡村教师的补充基本是两个政策途径，一是“三支一扶”；
另一是“特岗教师”。基于这两个途径的“乡村教师”，普遍存在着“三不高”的问题：待遇不高、素质不高、入职门槛不高。再从乡村教师的教育经历看，他们大多数来自地方升格的本科院校，有相当一部分还是非师范专业报考教师资格证的毕业生。
但这些都是乡村教师队伍建设中需要关注的宏观问题。乡村教师队伍建设更为真实和艰巨的问题，则是乡村教师专业活动中的微观问题。许多时候，我们低估了生存与发展的状态因素对乡村教师队伍建设的实质性影响。从价值角度看，乡村更需要好老师。乡村教师教书育人的职能，绝不是“上好每堂课”这么简单，他们不只要有真情怀，更要有真本事。他们面对着社会最底层的人群，身处着最艰苦的环境，需要更高的德行品质和强大的职业韧性与定力，更要有强大的心理能量，能忍受住寂寞、孤独，也要能应对最棘手的教育问题。他们面对着留守儿童、困境儿童、劝返儿童、残疾儿童的教育，他们在学校要教学、要劝返、要送教、要采购、要监护、要护校、要扶贫、要保安等，如此多的“全能”角色，决定了对“乡村教师”培养和培训要从单纯关注数量补充与素质提升，转移到系统整体的专业支持体系的建立。
要将“乡村教师”置于国家发展、信息社会、乡村振兴、乡村教育、教师专业标准等整体的认知架构中去认识，充分考虑多样性和差异性、复杂性的情况。
但现实中对乡村教师的制度性关怀，常常存在着单一性的纵向思维、数量思维、待遇思维、奉献思维、特别关注思维等，这样的思维能够让我们更多地看到乡村教师队伍建设的进步和成就，但也会遮蔽乡村教师建设的整体问题。因此，乡村教师队伍建设要聚焦关键问题，更要注重系统治理；
既要关注物质待遇改善，又要重视精神情意的关心；
既要关注“队伍”外部的宏观问题，也要重视“职业”内部的微观问题；
既要关注职前的培养，也要重视入职教育和在职培训；
既要建立对乡村教师理性的认知与理解，也要促进乡村教师良好的自我职业认同。“乡村教师”不是一个孤立的队伍问题，尤其要注重不能仅就“乡村”谈教师，也不能仅就“教师”谈教师，而要将“乡村教师”置于国家发展、信息社会、乡村振兴、乡村教育、教师专业标准等整体的认知架构中去认识，充分考虑其多样性和差异性、复杂性。
从2015 年的《乡村教师支持计划（2015-2020 年）》到2020 年的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，乡村教师政策更加关注“下得去、留得住、教得好”的相互衔接，相得益彰。但从系统整体的思维上看，对乡村教师政策在“下得去、留得住、教得好”的基础上，还要再延伸两个政策视点：能流动、有发展。“下得去、留得住、教得好”的政策还附加“终身坚守乡村”从教的落实导向，许多优秀、志愿的人选择长期担任乡村教师的积极性不高，这也是乡村教师的结构性数量短缺的重要原因之一。发达国家解决乡村教师问题有两条基本经验：高待遇和服务期。用高待遇吸引和激励优秀青年从事乡村教育，用有效期给乡村教师流动的希望和更好的发展机会。如果从“下得去、留得住、教得好、能流动、有发展”的系统整体路径建构乡村教师的政策框架，乡村教师队伍建设问题会有有效的解决策略。
乡村教师问题是一个典型的老问题、大问题、难问题。因为这样的“问题”特性，乡村教师一直是政策的焦点、学术的热点和实践的痛点。乡村教师问题不仅是一个历史问题，也是一个现实问题，更是一个学术问题，这样的“问题”特质也就决定了乡村教师问题的多样性、复杂性、整体性和多种可能性的交织。乡村教师问题既是教育问题，也是社会问题，更是人文问题，这样的“问题”特征，也就使乡村教师研究需要体现出系统、关怀、理解的价值立场。
乡村教师的研究，应当基于乡村教师的“问题”特性、“问题”特质和“问题”特征。从《乡村教师支持计划（2015-2020 年）》到《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，催生关于乡村教师的研究成果喜人，但也令人忧虑反思。对已有的研究文献仔细观察分析可以看出，乡村教师作为研究者的研究对象，许多成果如果从“对象”和“成果”的“研究”特性来看，存在着诸多的偏误，未能揭示乡村教师真正的面貌。研究者常常从“我们”的立场出发，借用“别人”的概念、框架与方法，研究作为“他们”的乡村教师。最典型又普遍的问题，是研究中表现出的自我思维、批评思维、应然思维、孤立思维，以及由点及面、以偏概全的思维。对乡村教师的研究，在立场、观点和方法诸多方面存在需要反思改进的空间。
乡村教师问题是具有鲜明中国特色的教育问题。中国乡村的多样性、变动性和复杂性，决定了乡村教育的多种“乡村”特性。乡村教师问题与乡村教育问题紧密关联。乡村教育问题又是乡村的教育问题与教育的乡村问题交织在一起的，具有艰巨性、复杂性。与此相关联，“乡村教师”也是一个充满多样性、复杂性、多变性的概念，或者说是一个鲜活、真实、具体的非抽象性概念。这样的概念特征，昭示着乡村教师的研究要找到其真实的“问题”。
乡村教师的研究，需要在重建“乡村教师”概念的基础上，确立理解与关怀、系统与整体的研究立场。在研究路径与方法上，需要处理好宏观与微观、走近与走进、远望与近观、旁观与当事、书斋与田野、中立与偏倚、客观与主观、批判与建设、实证与推理、应然与实然等诸多关系。
乡村教师研究还要能够全面、科学地揭示乡村教师的生存状况与成长需求，真实、客观地解释乡村教师职业历程中的事理与心理状态，寻求理解与帮助乡村教师的可能方略与对策。目前对乡村教师职业生涯特点与生存状态实证深入的研究不足，乡村教师面临的留守儿童教育、寄宿制学生教育、劝返儿童教育、小规模学校教学、家校合作等难题也未被学术研究及时准确地反映。乡村教师培训的低效、失效、无效等问题，都与缺乏研究基础有很大关系。对“乡村”特征的乡村教师的真研究，也是乡村教师队伍建设的重要举措。
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