曾宝俊
《三十六计》之反间计的原文是：疑中之疑。比之自内，不自失也。意思是识破对方的阴谋算计，并巧妙地利用以攻击对方。科学课上的反间计，并不是诱使学生做出错误判断，而是指挑起学生之间的辩论。《义务教育小学科学课程标准》要求，在科学教学过程中，教师应根据不同的教学内容，创造各种条件和形式，开展学生之间的交流;在学生之间营造相互尊重、相互信任的气氛，培养学生提出证据、回答质疑的能力;鼓励学生进行开放性的讨论，对彼此的科学解释提出批评和质疑;要引导学生学会放弃错误的观点，接受更合理的科学解释。如何在科学课的教学中实施“反间计”，引发学生之间的辩论，乃至争论呢？
一
小学生有很强的表达欲望，他们爱发言、爱抢着说、爱争论。教师在教学中要善于抓住引发学生争论的机会，让他们在争论和辩论中明辨真理。学生辩论时，教师要反主为客，不要去当“法官”、做“裁判”，简单地进行评判，而是要引导辩论双方通过摆事实来明辨是非。
案例1：转基因食品能不能吃？
（在课前准备环节，教师引导学生明确辩论议题，收集有关转基因食品的资料，做好辩论准备。）
师：转基因食品悄然走进我们的生活，它的出现也引起了大家的热议。今天咱们就为此开展一个辩论会，正方辩题“转基因食品能吃”，反方辩题“转基因食品不能吃”。现在我们先组织两个代表队，每队推荐5名同学，其他同学做评委。再推荐一名主持人和一名计时员。
主持人：现在我宣读比赛要求：评委要公平、公正;辩手要用事实说话，从不同角度进行阐述;语言简练、大方得体、文明礼貌。
环节一：开篇陈词
正方学生1：我方的观点是“转基因食品能吃”。原因在于：美国人食用的大豆和玉米，大多数是转基因食品，其中大豆95%以上都有转基因。加拿大、澳大利亞是转基因食品的生产大国，均有几千万人在吃，到现在为止也没有一个案例说明转基因食品有问题。大量证据显示，转基因食品可以食用。
反方学生1：我方的观点是“转基因食品不能吃”。转基因食品的安全性是人们一直关注的。害虫都不敢轻易下口的转基因作物，一旦变成粮食和农副产品，我们是不是连同那些抗虫基因也一起消化了呢？如果我们大量食用，根本无法预见将来的结果。为了我们的健康，我方建议大家不要吃转基因食品。
环节二：攻辩
正方学生2：为了确保消费者的安全和维持信心，所有转基因食品都必须经过一系列的检测管理程序。超级市场上有4000多种商品含有转基因成分，还没有事例证明人吃了会得病。转基因作物已安全生产、食用了近20年，到目前为止并没有任何已知的人体健康危害和风险。食用了转基因食品，人们不是照样生活得很好吗？对方辩友难道不是危言耸听吗？
反方学生2：转基因食品对人体的影响不是立刻显现的，这需要几年甚至几十年的时间。即使现在没有发现危害，你怎么能保证一百年后不产生危害？
正方学生3：转基因食品比较安全，有众多权威科研机构对这些转基因产品进行了大量研究，这些研究工作总体的结论也证明已经批准上市的转基因食品是安全的。美国的食品药品管理机构认可转基因食品的安全性;中国农业部在2016年4月13日的新闻发布会上，也宣布转基因作物可安全食用;有资料显示赞成食用转基因食品的都是科学家，比如北京大学生命科学院院长饶毅。
反方学生3：植物里导入了具有抗除草剂或毒杀虫功能的基因后，它是否也像其他有害物质一样能通过食物链进入人体内？如果以农作物为食的害虫消失殆尽，那么以这些害虫为食的益虫也将遭受灭顶之灾，一旦这种现象发生，不仅会对农业造成伤害，也将是对生态环境的沉重打击。另外，可能诱发害虫和野草的抗性。在自然状态下，有些转基因可能使害虫产生抗药性，导致杂草大面积滋生。
正方学生2：和同类作物相比，抗虫害转基因作物能大量减少农药的使用，不用担心农药残留问题。使用抗虫或抗除草剂的作物并没有减少农场中植物和昆虫整体的抗虫性，种植抗虫作物的农田甚至还会导致昆虫的多样性。
反方学生2：美国曾经实验种植转基因玉米，25天后毒素从根部渗出进入周围土壤，保持了很强的活性，对土壤生态环境造成了严重的污染，您又怎么看呢？
环节三：总结陈词
正方学生1：根据之前我方论述，我们知道，转基因食品能够很好地造福人类，我们再也不担心世界粮食短缺的问题。当然，我方并不否认，作为一种正处于发展中的科技产品，转基因食品还有其不成熟、不完善的地方，还可能给人类的健康和生态环境带来意想不到的危害。但这所有的一切仅仅是可能，还没有任何确切证据来证明这一观点。如果只看其弊而忽略其利，真是因小失大，一叶障目。
反方学生1：证据表明，美国的确是转基因大豆、玉米的生产大国，但并非转基因大豆和玉米的消费大国。最重要的是，转基因食品不是自然选择的结果，没有一项现有研究成果能保证其长期食用没有风险。再加上超级杂草、超级害虫的出现，说明的确存在着环境安全问题、生物安全问题。所以，我们决不允许不负责任地推广转基因食品。
转基因食品已经进入我们的生活，引发了很多质疑。转基因食品到底安全不安全？面对转基因食品的利与弊，学生有自己的看法。通过课堂辩论，学生意识到转基因食品究竟是利是弊，其实取决于我们自己，取决于我们用什么样的观点来看待转基因食品。在辩论中，学生对转基因食品的认识随着自己的论据阐述而形成新的思考，不断朝着正确的科学认知进发。
真理越辩越明。学生在争论或辩论中，思维活跃，容易接受新知识，积极地独立思考，没有盲目相信别人或权威，坚持自己的答案。争论中，只有事实才能使学生口服心服，教师简单地进行评判只会阻碍学生独立思维，不但不能帮助他们科学地认识事物，反而会使他们错误地认为：原来老师是这样说的，我出错的原因是我的看法和老师不一样。如果教师经常当“裁判”，时间一久，学生就会认为回答问题和讨论问题时要尽量符合老师的意图，要尽量猜中老师的答案，否则就是错误的。这样，创新意识、创新精神从何谈起？因此，教师必须善于抓住课堂上引发学生争论的契机，让学生真正独立地阐述自己的真实看法，学生创造的火花就会在阐述和辩论中时时闪烁。
二
辩论具有悠久的历史。早在公元前5世纪末期，古希腊的学派辩论之风就极为盛行，并且诞生了被称为“诡辩学派”的教师阶层，他们旨在培养青少年诡辩时的辩论能力和公开演讲时的修辞能力。作为“诡辩学派”的敌对者，苏格拉底于公元前390年在雅典创立了第一所修辞学校，并创立了闻名于世的“产婆术”教学方法。“产婆术”是一种通过师生双方问答式的辩论，不断揭露对方的思维矛盾，使对方不得不承认错误，从而否定自己原来已经肯定的东西，以求得正确的概念或观点的教学方法。这种辩论型教学活动不是直接传授“真知”，而是使学生认识到原有知识结构中的矛盾与误区，并从心智上加以援助和引导，使学生孕育和生产出真理性认识，达成教师所期望的认知状态与结果。当然，随着历史的发展，人们的思辨能力和范围都在不断扩增，作为教学方法的课堂辩论形式也走出了“一问一答”式的封闭视角。但是，我们可以从辩论的历史面目把握其本体论意义。
首先，辩论并非漫无目的的对话或讨论，它是辩论主体力图揭示对方认识之“弊”，并达至真理的理性思维方式。有学者指出，辩论是一种批判性思维的方法，人类许多最有意义的和最具批评性的交流是以辩论的形式进行的。
另一方面，从苏格拉底著名的“产婆术”教学法实践中可以看到，辩论又是论辩主体力图把己方观点合理融入对方思维视域，并影响其思维和行为方式的实践活动，从而使辩论承载着育人理想而成为一种有效的教育方法。我们看到，苏格拉底在运用“辩论”教学方法时，正是立足其特定的教育目标——“通过发展每一个人的思考力，使每一个人自身掌握真正的知识”，因而“不是凭借教授（授予知识），而是凭借正确地提问，刺激对方思考，引导对方朝向他所期望的方向，通过对方自身思考亲自发现真理”，从而实现辩论的育人价值的。
案例2：能不能克隆人？
师：1996年，一只名叫多莉的小羊出现，引起了全世界的关注。人们在热议的同时，产生了一种预感：我们会不会跟在羊的后面？真的没有什么能阻挡科学？克隆人已经不是科幻小说里的梦想，而是呼之欲出的现实。克隆人对人类而言，究竟是利大于弊，还是弊大于利呢？我想听听同学们的看法。
（学生热烈讨论，各抒己见，很快形成不同观点的两组。教师组织双方派出代表发言。）
正方学生1：我方认为克隆人利大于弊。克隆可以成为人类繁衍后代的一种方式，可以让那些得不到孩子而非常痛苦的不育患者有自己的孩子。克隆人可以保护少数民族遗传基因。更重要的是，人可以被用来研究，比较和证明环境与遗传对人成长究竟哪一个更重要。所以，我方认为克隆人利大于弊。
反方学生1：我方认为克隆人弊大于利。通过克隆技术来复制人类是危险的，克隆人是实验室里的产物，是在人为操纵下制造出来的生命。多莉羊的克隆实验中，277个胚胎融合仅仅成活了多莉一个，成功率只有0.36%。可以想象，在制造克隆人的过程中必定会出现各种各样残疾的人，或是残疾的胚胎，或是残疾的婴儿，这不是一种残忍吗？所以，我方认为克隆人弊大于利。
正方学生2：不可否认，遗传技术刚出现时，不可避免地会有一些问题。克隆人可以在技术比较成熟时，选择遗传基因比较好的人群，这样应该可以减小有缺陷的克隆人的概率。
反方学生2：试想一下，如果克隆技术被用来复制犯罪嫌疑人，会对社会治安造成多大的威胁啊！
正方学生3：的确有极个别不法分子利用科学技术手段做一些坏事，但克隆技术将来在医学上的贡献是巨大的，我们可以利用克隆技术复制出人类器官，来替换功能不全的器官，还有可能攻克那些威胁人类健康的癌症、艾滋病等顽疾。这对于人类是一大福音。
反方学生3：克隆人类胚胎的确可以获得跟病人完全吻合的细胞、组织甚至是器官，这对于挣扎在死亡线上的病人来说，绝对是天降福音。可是一旦放开克隆人类胚胎，谁能保证它一定只治病救人？一旦滥用或被不法之徒利用，危害显而易见。
正方学生4：我方并不否认克隆人会带来一些争议。某项技术是否真正造福于人类，关键在于人类如何对待和应用它，我们不能因噎废食。克隆人技术的发展，将会促进人类社会进入一个全新的时代。因此，我方坚持认为，克隆人这项技术利大于弊。
反方学生4：克隆人使“人”的基本定义发生了改变，使人丧失了尊严。克隆的人类是一个父将不父、母将不母、子将不子的人类，彻底搞乱了社会人伦关系。最重要的一点，克隆技术如果被一些狂人滥用，将会产生一系列严重的社会后果。我方认为克隆人弊端无穷。
从上述教学片段可以看出，教师以克隆技术这样一个具有争议性的话题为线索，引导学生从正反两方面展开辩论。在辩论过程中，学生的思维随着辩论话题的推进而不断拓展和深化，视点的不同导致的关于克隆技术的意见分歧不断得到澄清，视点的融合带来的关于克隆技术的认识不断由偏激、片面走向全面和公正，有利于学生辩证思维和立体思维能力的培养。更为重要的是，关于克隆技术议题的思维碰撞极大地激发了学生的情感参与，强烈触动了他们的社会责任感和道德感，并且在辩论过程中不断地得到升华。可见，围绕适宜科学议题的科学课堂辩论活动，有利于教师在科学教育中实施人文教育和德育教育，有利于科学态度、情感和价值观目标的达成，有利于学生科学素养的全面培养和提升。
三
由于个体发展的阶段性和知识经验的局限性，学生最初在科学探究学习活动中建构起来的科学认识往往是不完善的，而且很难避免主观性和独断性。然而，经过激烈的课堂辩论过程，通过集“众学生”之长及教师的适当引导和参与，学生可以逐渐逼近客观、正确的科学答案。课堂辩论中同伴之间对彼此的科学解释提出批评和质疑是转变前科学概念、形成真正意义上的科学概念的重要条件之一。在科学探究活动中切实开展科学课堂辩论活动，是提高教学质量的重要举措之一。
案例3：究竟有沒有外星人？
师：自从人们开始研究太空以来，就一直想知道其他星球上是否有生命存在，更想知道是否有像地球人一样的高级智慧生物存在。地球外的茫茫宇宙中，究竟有没有生命？究竟有没有类似地球人甚至更文明的高级外星人？这些问题正等待着人类破解。同学们，你们怎么看？
（学生很快形成不同观点的两组。）
师：请你们各方派出代表发言。
正方学生1：我方认为外星人是存在的。我们生活的地球，对无限的宇宙来说，简直是沧海一粟。外星人不是没有，而是我们没有发现他们。既然我们人类居住的地球是一個最普通的行星，那么有智慧的生命就应当存在于宇宙中。
反方学生1：我方认为外星人是不存在的。到目前为止，没有任何真实可信的证据能证明外星人的存在，也没有人亲眼见过外星人。外星人的长相都是人们凭空想象出来的。
正方学生2：人类不了解的不代表不存在。宇宙那么大，有一千多亿个星系，每个星系有多少个星球啊。人类连太阳系都没走出去，你敢说没有外星人？外星人是肯定存在的，只不过我们没有能力发现他们罢了。
反方学生2：科学家进行了各种方式的太空探测，利用先进的射电望远镜、空间望远镜、宇宙探测器、载人航天飞船等，观测天体，搜索外星人的信号，向地外文明发送地球信息，发射飞船近距离探测月球和太阳系的行星，并且飞离太阳系探测更遥远的宇宙空间。迄今为止，人类仍然没有发现地球以外的生命存在。
正方学生3：进入以光年为单位的星际空间，这对人类或其他智慧生物来说是难以征服的遥远距离。寻找外星人，需要我们长期不断地努力。但我们相信，地球以外有外星人存在。
反方学生3：距离是一个客观事实，但现代天文观测已经排除了太阳系内存在外星人的可能性，当前的科技手段没有探查到任何外星生命的迹象。在人类探索宇宙的历程中，也没有确凿证据证明外星生物的存在。据此，我方认为外星人是不存在的。
学生在接受正规学校科学教育之前，头脑中已经形成了许多自己的假设，并且运用它们解释科学现象，他们关于某些科学现象的解释常常与科学概念相悖。传统灌输式的科学教学置学生已有知识经验于不顾，直接将现成的科学结论告诉学生，并且让他们盲目地接受和背诵。长此以往，学生不仅不能真正形成和内化科学知识，还会挫伤他们学习科学的积极性和主动性。
在科学课教学中，适时开展辩论活动，可以给每个学生提供展示自我的舞台，学生可以充分表达自己对于某些科学现象的理解与看法。在激烈的辩论中，学生积极参与问题解决的过程，通过个体思维与集体思维的相互碰撞、相互补充和完善，消除心中的疑团，形成正确的观点和认识，有利于促进学生逻辑思维和系统语言表达能力的发展。
在双方思维碰撞的过程中，学生可以评判自己和他人的观点与解释，不仅加深和拓展了自己对所学科学概念的理解，而且提高了对科学问题的批判性思维能力。通过课堂实践检验发现，这种认识过程是如此自然，学生没有任何被灌输的感受，投入问题探究的积极性非常高，因为他们真正成了科学课堂上的主体。
苏州大学实验学校（215133）
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