浙江 杨冬明
2020 年10 月13 日，中共中央和国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称为《总体方案》）。《总体方案》强调立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向。国际著名的PISA 测试结果反映出中国的教师很会教授课本知识，却很少教学生“解决问题”的方法，也很少学习和研究“解决问题”的过程、结构、技能等。目前，历史教学中比较棘手的问题是如何掌握学生的思维水平，思维过程如何进行？而基于SOLO 分类理论的学习进阶可以更细致地观察学生思维结构以及发展的节点，相关研究已经在化学、生物等学科展开。基于SOLO 分类理论，针对历史学科的学习进阶则鲜有人研究，本文以《中外历史纲要（下）》“资本主义制度的确立”这一单元为例，应用SOLO 分类理论指导高中历史单元学习进阶，展现可视化的思维过程，为教师针对不同思维层级开展有效教学，实现“教、学、评一体化”和提升思维品质提供可操作的路径。
SOLO 分类理论是约翰·彼格斯和凯文·科利斯教授在皮亚杰的发展阶段论基础上建立起来的，即“可观察的学习结果结构”，是学生在回答某项学习任务和学习问题时所表现出来的思维结构和认知水平层次。SOLO 分类理论将认知水平分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展。前结构水平即学习前的水平，表现为对学习任务一无所知；
单点结构表现为只有一种任务解决思路；
多点结构则是具有多种问题解决思路，但相互之间不能进行整合；
关联结构水平表示能够将多种思路结合起来进行思考；
抽象拓展水平则表示可站在理论高度进行问题分析、解决。
学习进阶是对学生较长时间段内学习某一核心概念遵循的典型路径的假设性描述，是学生在不同学习阶段对核心概念掌握层次水平的总和。学习进阶的目的是呈现可操作的学习路径和概念之间的逻辑关系，教师围绕某一学习主题循序渐进地引导学生理解并掌握核心概念，从而形成可视化的认知结构。
SOLO 分类理论是横向的静态评价，它应用于评价某个时刻学生学习结果情况。学习进阶是纵向的动态评价，它应用于评价某一时间段内思维的发展情况。SOLO 分类理论与学习进阶存在一定的内在一致性，将两者结合可以实现优势互补。
在SOLO 分类理论指导下的历史单元学习进阶认为，学生学习历史的思维有阶段性特征，它为过程性评价提供理论支撑，有利于改变教育过程中的“黑箱”效应，在教学过程中动态诊断学生的素养水平。同时还关注学生的思维发展水平，紧紧围绕历史学科核心素养和学业质量水平确定学生的评价目标，基于学生的最近发展去设计出多层次问题链，有效引导历史教学。另外还可以培养学生在历史学习上的自我监控、反思能力，从而适时调整历史学习策略。因此，笔者认为，在SOLO 分类理论指导下的历史单元学习进阶，有利于透视学生的进阶思维，对“教学评一体化”有较好的指导价值，使学生的思维从“一叶障目”到“一叶知秋”。
学习进阶以“核心概念”为主轴，是学生对“核心概念”由现象到本质、由低阶到高阶、由简单到复杂的理解和运用。核心概念是组织整合某个学科自身内容的少数关键概念。《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称为《课程标准》）明确指出：“进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。”这里的“核心概念”指的就是《课程标准》所提的“学科大概念”。大概念是学科结构的主干部分，是整体性教学的灵魂，《课程标准》和教科书是提炼大概念的依托。
以《中外历史纲要（下）》“资本主义制度的确立”这一单元为例，本单元由两课组成：《欧洲的思想解放》和《资产阶级革命与资本主义制度的确立》。《课程标准》对其的要求是：通过了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动与资产阶级革命的历史渊源，认识资产阶级革命的发生和资本主义制度的确立，是近代西方政治思想理念的初步实现。本单元的单元导语把两个部分的关系用“思想解放是社会变革的先导”进行精炼地概括。同时单元导语要求：通过本单元的学习，了解西方人文主义的发展与资产阶级革命之间的历史渊源，认识资本主义制度确立的历史意义。根据以上表述，笔者提炼出“人文主义”为本单元的大概念，通过“人文主义”架构出如图1 的单元整体性教学的框架：
图1
“人文主义”在不同时期，其思想内涵不断丰富与完善。文艺复兴时期人文主义表现为：肯定人的尊严和价值；
强调追求现世幸福，追求个人自由和个性解放，反映了一种全新的个人主义伦理观；
对教会与贵族的虚伪和腐败进行猛烈批判，从侧面揭露禁欲主义与人性的冲突，是解决“人应该过怎样的世俗生活”问题，结果把人从神权的枷锁中解放出来。因此，笔者将文艺复兴时期的人文主义概括为“追求人性的自由”。
宗教改革时期的人文主义表现为：强调信仰即可得救，实际上否定了教皇的权威，使人民获得了精神上的自由和灵魂得救的自主权，是解决“人应该过怎样的心灵生活”问题，结果把人从教权的控制中解放出来。因此，笔者将宗教改革时期的人文主义概括为“追求信仰的自由”。
启蒙运动时期的人文主义表现为：由思想领域深入到政治领域，要求从根本上变革国家体制，实行民主政治制度；
倡导经济自由、人身自由、政治平等、议会制民主、三权分立等，是解决“人应该过怎样的政治生活”问题，结果把人从王权的压迫中解放出来。因此，笔者将启蒙运动时期的人文主义概括为“追求政治的自由”。
文艺复兴和宗教改革推动人们的思想解放，从而推动近代科学的兴起。近代科学的兴起，削弱了封建统治的精神支柱，促进了思想解放和社会进步，推动启蒙运动的兴起，而启蒙运动又进一步推动近代科学的发展。文艺复兴、宗教改革、启蒙运动和近代科学所推动的思想解放成为社会变革“资产阶级革命和资本主义制度确立与扩展”的先导。笔者将这种社会变革概括为“自由的实践”。在思想解放部分，本文设置了三个进阶变量：追求人性的自由、追求信仰的自由和追求政治的自由。在整个单元部分，本文设置了两个进阶变量：思想解放和社会变革。这两个进阶变量既能整合知识结构，又能覆盖整个单元的主要内容。
教师在提炼大概念时要注意区分大概念与重要概念、普通概念和事实之间的关系。大概念居于学科中心，具有超越课堂的持久价值和迁移价值。大概念能展现学科的逻辑结构，能够有效地统摄重要概念、普通概念和基本事实。它能有效地延伸到学习者的未来学习和生活中。笔者对“资本主义制度的确立”这一单元提炼的“人文主义”这一大概念能统摄“文艺复兴、宗教改革、启蒙运动、近代科学、资产阶级革命、资本主义制度”这些重要概念，还可以展现本单元的逻辑结构：人文主义的发展、成熟和实践的历程。图2 是笔者围绕“人文主义”这一大概念架构的概念逻辑关系示意图：
图2
“资本主义制度的确立”这一单元的进阶起点是学生在初高中衔接阶段已有的知识基础，进阶终点是《课程标准》的要求。2018 年版人民教育出版社的初中教材只有文艺复兴、英国的资产阶级革命和君主立宪制的建立、美国的独立战争和民主共和制的确立、法国大革命和拿破仑帝国、俄国的农奴制改革和日本的明治维新等概念。因为初中教材没有涉及“宗教改革、近代科学革命、启蒙运动、法国共和政体的确立和德国君主立宪制的确立”等概念。所以教师在本单元的授课时应注意初高中的衔接，初中阶段已有的概念进阶起点可以适度提升，初中阶段没有的概念要适度放低起点。以“文艺复兴”这一重要概念为例，初中教材对文艺复兴的背景、实质、人文主义的含义、但丁和《神曲》、达·芬奇及其作品、莎士比亚及其作品、文艺复兴的影响等已进行详细阐述，教师在对这一部分进行授课时要把侧重点放在古典文化与新文化的区别与联系、借助古典文化宣传新文化背后的原因、以神为中心与以人为中心的区别、人文主义含义的深入理解（这是本部分的核心）、彼特拉克和薄伽丘的观点及作品内涵、文艺复兴初期、全盛和拓展阶段的区别与联系等。借助对文学作品和美术作品内涵的剖析，来理解“追求人性的自由”是如何体现的。
高中历史单元学习进阶有赖于“单元整体性教学框架”和“概念逻辑关系”的搭建，使原本破碎支离的知识点走向概念系统化、逻辑化，从而浑然一体。
SOLO 分类理论将思维水平从浅层到深层、从量变到质变的复杂过程进行层级化认知水平分类，可以弥补高中历史单元学习进阶无法对学生的历史认知发展水平进行科学测评的缺陷。因此，将高中历史单元学习进阶和SOLO 分类理论相结合，有利于促进高中历史“教、学、评一体化”。将高中历史单元学习进阶的层级与SOLO分类理论的五个层次进行关联，将最低层级与前结构水平对应，一般指学生的前概念或者原始认知，学生不能把问题与所呈现的历史材料进行联系。中间层级与单点结构、多点结构和关联结构对应，一般指学生能够把问题与所呈现的历史材料进行联系，但是他们把自己限制在特定的历史材料中，不能超越历史材料对问题进行回答，此层级也相当于高中历史学业质量水平1、2 和3。最高层级与抽象拓展水平相对应，不仅指学生能够把问题与所呈现的历史材料进行联系，而且学生能做出条理清晰的回答，在思考证据时保持思维的开放，并且能提供所给的历史材料以外的信息，此层级也相当于高中历史学业质量水平4。以下是笔者尝试做出的将学习进阶的层级与SOLO 分类理论的五个层次进行关联的对照表：
本文架构的单元学习进阶路径在实际教学中对评价的要求较高，而SOLO 分类理论能够对学生“现处于什么水平”“应达到什么水平”提供评价理论支撑。启蒙运动在“资本主义制度的确立”这一单元中具有承上启下的地位，上承“文艺复兴、宗教改革和近代科学”，下启“资产阶级革命和资本主义制度的建立”。笔者尝试以“启蒙运动”这一重要概念为例，以SOLO 分类理论为指导，讲述启蒙运动的背景、启蒙思想家的思想和启蒙运动的影响，并从“进阶活动设计、设计意图、评价”三方面构建学习进阶路径。
材料安东尼出生于1735 年的法国。他的父亲是一位商人，全家都信奉新教……他选择学习法律，去追求自由平等。赋税越来越高，而他们作为第三等级却是唯一要纳税的阶层，而他信奉新教，学了那么多年的法律，也不能成为律师。带着遗憾与疑问，他选择了自杀。安东尼的自杀成为全家厄运的开始，那些狂热的天主教徒竟然污蔑他的父亲。更可恨的是信奉天主教的法官根本不看证据，也不听律师的辩护，判处安东尼父亲卡拉斯死刑。伏尔泰得知此事后，经过四年的时间为卡拉斯辩护，为卡拉斯一家洗雪冤屈，这就是“神圣辩护案”。
——摘编自［英］塞缪尔·斯迈尔斯著、余星等译《信仰的力量》
1.学习进阶最低层级活动设计
问题1：结合材料内容，安东尼的自杀是对什么的反抗？
问题2：结合教材所学知识，启蒙思想家的哪些观点可以为“卡拉斯翻案”辩护？
问题3：“卡拉斯的翻案”造成什么影响？
设计意图：此阶段的学生思维层度较低，教师需要提供“脚手架”（教材或者课本知识），明确答题方向。
评价：能否阅读材料，最大限度获取有效信息，能否把材料与课本知识衔接。
2.学习进阶中间层级活动设计
问题1：结合18 世纪法国社会现实状况，安东尼自杀的真正原因是什么？
问题2：如果你是伏尔泰，你会拿起什么武器为卡拉斯辩护？
问题3：卡拉斯的翻案说明了什么？请举例说明其他启蒙思想家是如何追求“政治自由”的？
设计意图：要求学生通过阅读材料，最大限度获取有效信息，对信息进行完整、准确、合理的解读，并能多维度思考解答问题。通过此情境，激发学生思维的广度和深度。通过对比分析原因，探究真相，提升学生分析问题和解决问题的能力。
评价：能否把“安东尼自杀”放在整个法国的社会现实中去探讨原因；
能否理解运用各启蒙思想家的观点。
3.学习进阶最高层级活动设计
问题1：结合18 世纪法国的社会现实，查阅相关资料，你认为“卡拉斯事件”真实存在吗？如果认为不真实，请你说明理由。如果认为真实，你认为是什么因素推动安东尼追求自由平等？
问题2：如果你是伏尔泰，你会如何为卡拉斯辩护，请设计一段“辩护词”。
问题3：伏尔泰时代所追求的“自由”与文艺复兴时期所追求的“自由”有何不同？你在现实生活中是否有遇到类似“卡拉斯的悲剧”？如何才能杜绝类似的悲剧重演？
设计意图：培养学生类比迁移的能力，运用批判、比较、归纳的方法论证历史问题；
使用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点；
培养学生论从史出，史由证来的素养；
历史与现实联系，学会运用历史知识。
评价：能否主动查阅相关资料，知道查阅资料的途径和方式；
历史与现实联系，利用历史知识解决现实问题。
以SOLO 分类理论指导高中历史单元学习进阶，通过思维水平的不同层级划分，关注学生在教育“黑箱”中的变化，对思维的提升期待从“一步到位”到“循序渐进”。教师围绕“大概念”进行教学内容的重新梳理；
学生在学习中不断自我反思和调整；
评价注重思维水平等方面提供可行的路径，有利于“教、学、评一体化”的实现。