吴仁玉
摘 要：随着学界对核心素养的深入研究，深度学习应运而生，其属于一种运用高阶思维的学习方式。冷静审视当前很多数学课堂，一方面教师只是进行单向传输、传导，忽视了学生的深度学习;另一方面，在落实学生深度学习上存在误区。文章理性剖析了当前小学数学课堂促使学生深度学习时存在的误区，并提出了从“借用数学问题”“巧用错误资源”“恰用小组合作”“运用科学评价”四个方面实现学生的深度学习的教学策略。
关键词：小学数学;深度学习;不良现状;教学策略
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 收稿日期：2020-08-06 文章编号：1674-120X（2020）36-0065-02
长期以来，指向“考分”的课堂教学追求，使得数学课堂教学趋向于功利化与形式化。教师只是进行单向传输、传导，一味地追赶进度，以完成自己的教学任务为宗旨，没有充分调动学生参与学习的积极性，没有挖掘学生自身的学习潜力，没有打通学生思维与数学知识之间的链接，没有通过新、旧知识的融合实现学生思维与能力的进步与提升。显然，这样的课堂，学生没有进行深度学习，而只是停留在简单的模仿与复制的浅层意义上的学习，不但影响了学生思维与能力的提升，而且数学核心素养的落实被虚化。基于此，深度学习应运而生，属于一种运用高阶思维的学习方式，成为时下小学数学课堂教学的新动向。下面笔者将理性剖析当前小学数学课堂促使学生深度学习时存在的不良现象，并提出有效的教学策略以供参考。
一、小学数学课堂促进学生深度学习的误区
冷静审视当前的很多数学课堂，在落实学生深度学习上存在着误区，在对深度教学适用对象、把握的度与实施的方向上有偏差。许多教师只是纯粹地为了完成教学任务而教学，没有深入钻研教材并寻找数学知识与学生思维之间的链接点，严重影响了学生核心素养的发展。具体存在以下几个误区：
（一）忽视全体性：片面认为只有优秀学生才具有深度学习能力
良好的数学教育应能促进每一位学生都能得到不同水平的发展。同样，深度学习基于儿童视角，应该是既要面向全体学生，又要关注因材施教，有层次、有针对性、有梯度、有深度地实施教学，致力于让每一个学生都能经历数学知识的深度学习、深度体验与深度思考，各自拥有属于自己的数学学习深度。然而，当前很多教师在促使学生深度学习的过程中，会片面地认为只有优秀学生才具备一定的思维开展深度学习，而其他的学生则不具备深度学习的能力。这种认知偏差，是忽视了深度教学的“全体性”，片面地、过分地拔高教学要求，使得数学课堂上学生的深度学习演变为优秀学生展示思辨的舞台，其他学生只是当“陪客”。
（二）忽视全程性：以为加深教学难度才具有深度学习的意义
實际上数学教材是以学生的思维发展规律为依据，按螺旋上升不断发展的知识顺序进行编排的，指导教师能展开有层次、有梯度的教学。然而，大多数教师主观地以为深度学习就是对教材进行深度拓展，导致教师把重点聚焦于如何挖掘教材拓展，强调对学生进行“一题多种解法”、发散思维与创造性的训练等。这样的现象，导致学生基础知识与技能得不到应有的重视，一味地拔高课堂教学难度，忽视了学生深度学习的“全程性”，忽视了学生思维发展的逻辑性，使得学生的学习如“空中楼阁”，深度学习得不到有效实施。
（三）忽视过程性：错误地认为解答疑惑难题才具有深度学习价值
深度学习应是教师注重引领学生全程参与的、双向的、互动的探究过程。然而，当下有的教师错误地认为让学生解答疑惑才能激起学生的深度思考，这种“轻过程重结果”的认识偏差，把深度学习异化为高难度的数学学习训练，甚至将学生解答数学难题的能力高低当作衡量深度学习的重要指标。这样的认识误区，显然是误解了“深度学习”的本质概念，从而导致课堂教学无法彰显学习的训练梯度，漠视了思维训练的层次性、实效性。
二、小学数学课堂促进学生深度学习的策略
小学数学课堂深度学习的适用对象不应局限于优秀学生，而应面向全体学生;深度学习不等于教材的深度拓展，应适度把握教材承载的核心素养目标;深入学习应注重引导学生在互动交流探究过程中，彰显“理解与批判”“联系与建构”与“迁移与应用”这三大核心特征。可以采取以下对策：
（一）借用数学问题，驱动学生进行深度学习
正所谓“好问题宛如一个富矿”，如果数学课堂上只是让学生进行指令性操作而学生缺乏深度探究，这样的学习是浅显的。因此，课堂上教师要巧妙挖掘拓展性的数学问题，调动学生思维主动参与，促使学生围绕问题深度探究，从而促进学生对数学本质的理解和内化。尤其是要巧妙地挖掘具有挑战性、启发性的数学问题，驱动学生深度学习，从而催生学生的深度理解。
例如，教学“倍数与因数”这一单元时，当学生掌握了“2、5和3的倍数的特征”后，又编排了“找4的倍数的特征”的题目，显然，这题主要是要让学生对“2、5和3的倍数的特征”的学习方法进行正迁移。学生自然而然地思考“4的倍数的特征要找数的哪个特点”，教师要灵活运用来自学生的这个问题，进行真探究。学生经过多次探究，思维全程参与，真正进入深度学习状态，从而在汇报时边举具体的数边整理得出了意料之外的结论：从4×25=100得出了整百的数是4的倍数，而大于100的数都可改写成“整百+？”，因此得出只要最后两位数是4的倍数，这个数就会是4的倍数。正是让学生紧紧围绕着数学问题进行充分深度探究，将学生的思维充分调动起来，打通了数学知识与学生思维之间的桥梁，发挥了学生内在的思维潜能，有效地实现了数学知识与思维的有机融合，不断地引发学生创造性的思考，从而驱动学生的思维不断向深度、广度延伸。这样的数学学习，让学生不只是获得数学知识，更是获得数学方法，这才是核心素养时代所要体现的价值。
（二）巧用错误资源，驱动学生进行深度学习
由于小学生认知、阅历都还不成熟，学习进程中难免会经常出错，而出错往往正是真正数学思考的表现。作为教师，要及时并灵活地对学生的错误作出判断，挖掘“学生出错”中的积极因素，提供给学生充分思辨的时空，在学生思维与数学知识的不断碰撞中促使学生建构新的知识结构体系，从而促进学生对数学本质的深度体验。
例如，在执教“角”这一节课时，学生用量角器进行画角，往往会将锐角与钝角的画法相混淆。画150°的角时却画成了30°。课堂上，可以巧妙地运用学生的这种错误，让学生充分交流与思辨，从而使学生进行深度的数学思考。笔者故意让一位画错的孩子到黑板上展示画法。班上的其他学生立即指出其错误，而笔者则不进行干预，于是这位学生便再画一个正确的角。之后，笔者质疑道：“这样画对了吗？为什么？”出错的学生说道：“刚才我把120°画错成60°。”笔者追问道：“为什么画错了？”有的学生说：“他应该是把量角器的内圈与外圈的刻度反着看了。”另一个学生说道：“零刻度线在右时，看内圈的刻度;零刻度线在左边时，看外圈的刻度。”这时笔者总结道：“知错能改是值得学习的。画角时要注意看对内外圈的刻度”。这样的课堂学习，教师巧妙地运用学生的错误，并适时地进行“借题发挥”，让学生自主地认识到错误，不但加深了对知识的理解与内化，更能有效地驱动学生进行深度学习。
（三）恰用小组合作，驱动学生进行深度学习
每个学生都具有不同的个性、不同的生活经验和不同的思维水平，课堂教学中可以使不同特点的学生建立小组合作关系，在适当的时机里，让不同的学生进行潜质互补、取长补短、资源共享，在相互的思维碰撞中，深度学习得以真正发生，数学素养与综合能力得以提升。然而，要关注把握小组合作的度，合作学习的次数不宜太多，而是当遇到富有挑战性的、需要探索解决的较难问题时，恰用小组合作，充分调动学生参与思维的积极性。
例如，在教学“能被3整除的数的特征”一课时，基于学生已经掌握了“被 2、5 整除的数的特征”，可以组织学生以小组合作的形式探索“能被 3 整除的数的特征”。在小组合作中，有的学生自然会运用正迁移的方式探索“只看数的末位是不是可以判断能被3整除”;有的学生会另开辟其他思路。不管是哪种方法，学生在小组内都会积极参与探索，对同伴之间提出的问题进行分析、评价，或赞同或批判，不断地与各自的知识结构产生冲突与建构，而这一学习过程则是深度学习的发生。
（四）运用科学评价，驱动学生进行深度学习
教师要在课堂教学中对照学生与数学学习指标，及时地抓住契机进行有针对性、客观性的评价，避免进行简单的“是与否”的评价，巧妙灵活地协调口头语言、肢体语言与表情等，调动学生思维进入积极主动状态，促进学生深度学习，也促讲学生的数学核心素养培养。
例如，在教学“圆锥的体积”这一节课时，学生动手操作实验，有一位学生质疑道：“从圆锥往圆柱里倒一杯沙，再倒两杯水，一样可以装满这个圆柱吧？”这位学生的问题出乎笔者的预设，是一种课堂生成，而这个生成的问题直指本节课的教学目标。于是笔者装傻地质问学生：“他的想法与众不同，你们有什么想说的吗？”一石激起千层浪，学生们自然而然地进行了讨论，有的学生举例说理，有的学生动手实验，从而总结归纳出其想法是错误的。最后笔者这样评价道：“错误源于思考，思考让我们变得聪慧。感谢这位同学的问题，给大家提供了真正探究的机会，让我们对‘同底等高的圆柱体积与圆锥体积之间关系的真正本质更加明确。”这样紧紧围绕教学目标的课堂评价，使口头评价与肢体语言评价相结合，使即时性评价与延迟性评价相转换，从而促使学生深度思考。
三、結语
理性剖析当前小学数学课堂促进学生深度学习存在的不良现象，有助于审视教师教学策略的运用恰当与否。教师要巧妙运用课堂上的数学问题、充分挖掘课堂上学生的错误资源，发挥小组合作的作用，并运用富有针对性的科学评价，点燃学生的思维，在学生再审视再思辨再纠正的进程中，让“思维”可视，促使学生进行深度学习，从而构建有深度、有品位的数学课堂，促进学生数学素养的整体提升。
参考文献：
[1]安 新.浅谈数学教学中学生学习方式的转变[J].科教文汇（上旬刊），2008（6）：84.
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