华爱华
摘要：对保教质量的评估行为直接关系到幼儿园保教实践的正确走向，《幼儿园保育教育质量评估指南》从评估内容和评估方式两方面，针对现实中不科学的评估导向给出了纠偏的提示，并通过评估指标将保教质量要重点考查的内容进行了具体的描述。这些重点评估内容不仅突出了如何对过程性质量进行真实性、发展性评估，而且充满了对一线保教工作者的人文关怀，体现了教育公平性的内涵，具有很强的操作性指引的特点。可通过观察幼儿园环境、幼儿表现、教师行为等方面，判断幼儿园保教的过程性质量。
关键词：保教质量评估；
过程性质量；
学前教育
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）09-0010-05
我国学前教育已进入一个全面提升保教质量的新的历史时期，而确立一个怎样的质量观，如何认定一个幼儿园的保教质量，关系到面向未来发展的幼儿园保教实践的正确走向。因此，教育部2022年2月印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》），在我看来正是在这个意义上的一种实践指引，其中涉及的保教质量考查要点，既体现了对我国学前教育改革方向的坚守，也反映了几十年来幼儿园课程改革的成功经验，更为进一步深化改革指明了方向。以下我将从实践的视角谈谈从《评估指南》中读到了什么。
一、《评估指南》对现实问题的针对性
我们知道，只有持续并深化幼儿园教育改革，才能全面提升幼儿园保教质量。提升意味着不断地向高质量迈进，而改革就意味着必须对保教现实中存在的不符合质量要求的问题加以纠正。其中评估行为起着极其重要的作用，因为它对幼儿园保教实践是具有导向性的。评什么？怎么评？必然导向实践怎么做。为此，在《评估指南》总体要求中明确提出了要“切实扭转不科学的评估导向”，不科学的评估导向主要表现在“评估内容”和“评估方式”上。这就告诉我们，各地在贯彻和落实《评估指南》的过程中，首要的任务就是反思我们目前正在对幼儿园保教质量进行判定的评估行为。
如何对目前的评估行为进行反思，《评估指南》也给出了明确的提示，那就是总体要求中提到的四条基本原则：坚持正确方向，坚持儿童为本，坚持科学评估，坚持以评促建。我认为，这里最根本的就是“坚持科学评估”。因为，如果评估没有做到把正确的办园方向放在首位，不能以儿童的立场去检验保教实践，评估的结果也不能推动保教质量的持续提升（即一旦评估结束，就能“躺平”到下次评估前），这种评估一定是不科学的。为改变这种不科学的评估行为，《评估指南》在评估内容和评估方式方面也进行了提示。
在反思评估内容方面的提示是：要“完善评估内容”，尤其要“突出评估重点”。《评估指南》将评估重点概括为5个方面、15项关键指标和48个考查要点。因此，当我们在修订完善地方评估指标时，首先应当思考的是，那些被地方评估指标忽略或未被重视的考查点，为什么现在要作为考查要点被提出，其意义和价值在哪里。同时要思考地方评估指标特别重视的某些内容，在教育部提出的评估考查要点中为什么没有被强调为评估重点。目前仍然存在的一个问题是，很多地方在对标教育部的评价指标来修订地方评估内容时，只做加法，不做减法，势必会加重一线教师的负担，从而影响保教实践，无法真正落实《评估指南》提出的评估重点。
在反思评估方式方面的提示是：扭转“重结果轻过程、重硬件轻内涵、重他评轻自评”等倾向。这种评估方式的扭转，强调的是评价的真实性。比如注重过程评估和聚焦班级观察，这对保教质量的判断会更加真实可靠，从而能避免评估中的弄虚作假，如补资料、搞演习和各种突击。
我们知道，幼儿园保教质量有结构性质量、过程性质量和结果性质量。所谓“重结果轻过程、重硬件轻内涵”的评估，注重的仅仅是结构性质量，强调的是用资料、数据以及装备来检核，评估中看重的是“有”还是“没有”，忽略这些结构要素对幼儿学习和发展是如何发挥作用的，而判断幼儿发展的结果就是要测查所教的内容幼儿是否掌握。现在要求注重过程性质量，那么强调的就是幼儿园保教质量的发展性和幼儿发展的增值性。关于幼儿园保教质量的发展性，就要看幼儿园提升质量的努力过程和努力程度，这就排除了那些臨时增补的材料，可以临时加工的环创和可随意修改的数据。关于幼儿发展的增值性，是指排除了家庭社区的自然影响因素后幼儿在园的获益，也即幼儿园保教过程对促进幼儿发展的不可取代性。广大教师心里都明白，一个未读过小、中班而直接进入大班的幼儿，我们不需要对他进行小、中班所教的颜色分类、大小比较、高低排序、点数等知识的补课，因为这些我们曾花力气去教、花精力去制作材料协助幼儿获得的知识，幼儿在家庭真实的生活和游戏中可以自然习得。而幼儿园创设的许多游戏机会，如户外大规模的积木搭建、沙水游戏等带给幼儿的物理经验、数理逻辑经验、同伴交往经验、学习品质等，则是家庭教育难以替代的。所以，过程评价和幼儿园的自我评价就显得非常重要。过程评价强调在观察访谈中去了解那些家庭社区无法替代的“结构要素”实际发挥的作用，“聚焦班级观察”可直接从幼儿的表现中折射教师的儿童观、教育观和教育行为产生的效应；
自我评价则强调幼儿园保教人员对保教工作的反思性实践，这种依据幼儿发展需要和行为表现持续进行的日常反思和调整，是对保教质量最有实际意义的保障。
二、《评估指南》的特点及其意义
当我们站在幼儿园的立场来阅读《评估指南》时，历来作为被评价对象的园长和教师会涌起一种被尊重、被理解的心潮。幼儿园自身作为保教质量评价主体的地位被确立，在整个评估中，幼儿园的话语权、解释权占比更重了，在外部评估的引领下与外部评估人员的对话机会将大为增加，而不仅仅是汇报和被动接受评判结论，因为在日常的自我评估中积累的事实依据更加能说明问题。总之，这份《评估指南》至少体现了以下三个特点：
第一，这是一份充满了人文关怀的评估指南，是一份不折腾幼儿园的评估指南。因为强调真实性的过程评价将会减去许多“为了评价而做”的无意义的工作。事实上老师们最清楚哪些工作是直接有益于幼儿持续发展的，哪些工作只是为了做给“上面”或展示给“外部”看的急功近利行为，哪些工作是无用功。《评估指南》还特别把教师在保教工作中的积极情绪、对幼儿园的归属感以及职业幸福感作为评估的考查要点，而要做到这一点，必须减去大量无用功，让教师从幼儿发展和自身专业成长中体验工作的意义。
第二，这是一份充分体现教育公平性的评估指南。例如关于“专用活动室”的考查点中，强调避免奢华的同时更重要的是去形式主义。而评估中考查是否形式主义，就要看专用室功能对幼儿发展的必要性。如果是必要的，那么就要考查每个幼儿的使用机会的充分性和机会均等的问题，否则只能是摆摆样子的形式主义了。关于不搞不切实际的“特色课程”这一提法，也同样蕴含了幼儿发展的机会均等，如果幼儿发展目标和课程内涵大致相同，只在名称提法上有“特色”，是完全没有必要的。针对将某一领域作为特色去专门创建课程，《评估指南》提出“不片面追求某一领域、某一方面的学习和发展”，这也同时避免了目前情况下家长的择园焦虑。当然，在保障全面协调发展的同时，不同幼儿园在不同方面自然形成的优势则另当别论了。另外，《评估指南》特别提出了教师与幼儿的“一对一倾听”更是“公平对待每一个幼儿”的具体落实。因为现实是当我们跟踪幼儿的一日生活时，令人吃惊的是不少幼儿在一整天里没有被教师个别关注过，教师的视线里只有一个抽象的整体，有机会与教师对话的往往就是发展“前端”的少数幼儿，或者被教师警示的发展“后端”的个别幼儿。即使师生之间有简短的少量对话，也往往缺乏理解，难以达到走近彼此内心的深度。
第三，这是一份具有很强操作指引性的评价指南。与保教质量密切相关的48个考查点作为重点评估内容，是在减去教师大量无意义工作的同时，用最简单的路径最大化地提升保教质量。试举两例。比如强调“低结构材料为主”，就是在为教师减负的同时，也为幼儿提供无限的学习与发展机会，并且对教师观察解读幼儿行为的能力提出了要求。过去教师花大量时间将低结构材料高结构化，将原本可以有无限玩法的材料功能窄化，目的仅仅是让所有的幼儿在同一个时间段里实现我们想让他们达成的一个特定的目标，教师观察幼儿的行为也只需按预设的目标看幼儿做得对不对，或会不会做。而低结构材料大大促进了幼儿游戏与学习的自主性，每个幼儿都可以在自己的水平上根据自己的需要创造自己的玩法。在这个过程中我们可以发现，原先教师规定的玩法所要实现的目标，幼儿也在不同的时间段里先后达成了。教师对幼儿行为的观察，则需要研究幼儿正在进行的玩法和探究表现了怎样的已有经验，正在解决的问题需要怎样的策略，其中蕴含的学习和发展是怎样的。又比如提出让幼儿通过“绘画表征”记录自己的所做所想，以及教师与幼儿“一对一倾听”，更是具有一举多得的教育效应。这些不仅为幼儿提供了从行动到思维的反思机会，与此同时也在发展幼儿的书面（涂鸦）表征能力和口语叙事能力，也为教师进一步理解幼儿行为及其行为背后的思想提供了机会。教师的倾听记录也正是在建立彼此亲近的师幼关系，这份记录也是一份现成的儿童成长档案，从中教师也有了与家长沟通孩子发展的有价值的素材。事实已经证明，这份记录正在实现和谐家园关系的建立和育儿指导的功能。仅仅这一项工作的多重功能，就可以实现许多繁复工作都难以实现的教育价值。
三、如何通过观察来判断幼儿园保教的过程性质量
《评估指南》强调了对幼儿园保教过程性质量的评估，并指出只有通过聚焦班级观察及持续观察才能做出准确判断。那么，作为一名外来评估人员，如何通过观察来判断一所幼儿园保教的过程性质量呢？
一是观察幼儿园环境。我们倡导的是一种低成本高产出的环境创设，成本指的是投入，这里不仅仅指的是经费投入，还包括教师投入的时间和精力。产出指的是幼儿的学习与发展的效益。低成本高产出则指我们的投入能让儿童的学习与发展最大化。户外场地和班级活动室是幼儿一日生活的主要活动场域，从户内外环境的创设中，我们可以看到教师为幼儿提供了怎样的学习与发展的机会。
室内墙面布置应注重对幼儿发展的实用性，那些呈现在墙面上的内容与幼儿学习与发展是密切关联的还是形式主义的装饰；
还要看墙面内容的时效性，那些反映幼兒学习与发展的墙饰或者可互动的材料是长时效的（例如时钟、挂历、签到表、幼儿的记录等每个幼儿每天都会使用的），还是短时效的（比如“找动物影子”一类某次活动互动性的图片或一次性作品展示等）。如果时效很短却要花大量时间和精力去布置，则可能很难及时更换。必要的话，还要与教师和幼儿聊一下墙面环境使用情况和实际产生的效应。
活动区的材料主要看材料的结构化程度，是高结构材料为主，还是低结构材料为主，因为这与幼儿的学习自主性和创造性有关。那些可以从小班一直玩到大班而玩不腻，水平却越玩越高的材料往往是低结构的，因为这些材料不仅满足了不同水平、不同兴趣、不同特点的幼儿的需要，也为他们的学习与发展提供了无限的可能性。
户外活动场地的环境极其重要，因为幼儿每天都必须在户外活动两小时。要看户外场地特征是否多样化，以及场地上固定活动设施和可移动可让幼儿自行组合的活动材料各占多少，是否方便或允许幼儿利用可移动的材料改变固定活动设施的玩法，激发幼儿在不同水平上的自我挑战，以实现户外固定设施发挥功能的最大化。
二是观察幼儿的行为。幼儿的行为可以反映教师的儿童观和教育教学观，从而折射幼儿园保教的质量。这里主要看幼儿在一日生活中的自由度，也即他们掌控时空材料的自主性，因为只有获得了极大自主性和可选择性的机会，才能让幼儿获得行为的目的性、计划性、创造性以及自省性、自律性的成长，而在成人高控制的环境中，幼儿只能在被动服从中失去自我。
所以我们要看在一日生活中，幼儿是否知道什么时候该做什么，能够从容淡定地进行活动转换。如果幼儿像木偶似的被老师牵着，一个环节接着一个环节地等待集体转换，在活动转换时甚至还没有想过下一个环节自己想要做什么或怎么做，那么许多我们正在培养的行为习惯和自理行为，只能是一种指令要求下的他律行为，将很难在没有成人监控的环境中迁移。
幼儿自主游戏中的行为表现，可以体现游戏的质量和水平。游戏水平指的是幼儿游戏行为所体现在不同领域的发展状态或层次，不同年龄、不同个体都在按自己的节奏，在自己的水平上表现自己，并在不同水平上自我发展。而游戏质量指的是幼儿在游戏中表现出来的心理品质，比如投入状态、探究的兴趣、自我挑战的勇气、坚持不懈的努力、积极主动的态度，等等。必须说明的是，幼儿个体游戏水平低不一定意味着游戏质量不高，这与个体差异和年龄差异有关。但游戏水平普遍低，则意味着游戏质量一定不高，而游戏质量则与教师为幼儿提供的游戏机会有关，这时要反思的是为幼儿游戏创设的物理环境和心理环境是如何限制了幼儿的大胆表现和积极投入。
三是观察教师的行为。这里最关键的是看教师与幼儿的关系，以及教师对每个幼儿的关注度。一个幼儿园无论标榜怎样的课程理念和课程模式，都是在一定的师幼关系中实践的。幼儿的学习和发展成效最终取决于良好的师幼关系，而每一个幼儿在园的发展，都建立在他与该班教师所建立的关系上，所以《评估指南》对教师与每一个幼儿的关系看得很重。在一日生活中，我们要看教师的大部分时间关注的是一个抽象的班级整体，还是花了较多时间在关心每一个具体的幼儿。比如在幼儿自主游戏时，通过教师的目光和行为，能看出教师对幼儿是控制的还是放手的，是放手的还是放任的。控制是对幼儿自主学习的不信任，放任是对幼儿学习与发展的不关心，放手则是给幼儿自主探索与表现的机会，同时研究这种机会带来的学习与发展效应，以便有效支持。
我们还要看教师整个带班过程中的情绪状态是紧张焦虑的，还是淡定自若的，因为这决定了教师与幼儿互动交流时的态度和行为，教师的情绪状态或许与幼儿园的工作节奏、幼儿园的课程制度以及教师从中获得的课程自主权、归属感和职业幸福感相关。
总之，保教质量最终是体现在幼儿、教师、家长三方的成长性上，从而体现为幼儿、教师、家长以及家园之间形成的一种良好生态，这是幼儿发展的最重要的生态圈。
责任编辑：石萍
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