赤玉竹 邵志豪
［摘要］《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》明确提出学段衔接是当前基础教育的重要问题，由于课程之间存在断层，同时又缺乏有效的交流与沟通，初高中地理教学衔接依然难以满足高中学生的学习需要。从知识、能力素养、地理思想3方面分析初高中地理的层次差异和衔接价值，并从地理学科逻辑、学生心理发展和价值观念塑造入手，提出高中地理教师开展初高中有效衔接的教学策略。在知识方面用内部逻辑和外部手段共同推动知识深化；
在能力素养方面通过识记到归纳探究等学习方式的转变提升能力素养；
在地理思想方面通过认知系统化和情感实践化实现地理思想由“知情”到“意行”的深入渗透。
［关键词］课程衔接；
地理教学；
教学实践策略；
知情意行
［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）03-0121-06
［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.020
随着我国高中教育的普及，学生各个阶段纵向贯通的一体化培养已经成为深入讨论的话题，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》提出的新课程标准更加注重学段衔接，强调义务教育阶段需了解高中阶段学科特点。这意味着学段衔接仍然是当前教育实践中亟待解决的重要问题。相比国外的“一贯制教育”和“统整课程”中贯通式的课标设计和教材编制，我国长久以来初高中课程分离设置，虽然相互参考和关注，但并非从整体上统筹规划，使得国内的初高中课程缺乏衔接和贯通［1］。目前，初高中地理教学各自为政，且多数地区仍存在初三一年的课程断层。由于缺乏有效交流，大多数地理教师只能在教学过程中用补充知识漏洞的方法进行初高中衔接［2］。高中的学习内容并不是简单的初中内容的延续，而是在初中区域认知的基础上综合学习各地理要素及其相互作用的规律，这背后是能力的提升和地理思想的深入渗透。地理课程要培养的是能够从地理视角看待问题、用地理能力解决问题的有见识、有胸怀、有责任感、有行动力的公民。仅在知识上做衔接既不符合地理学科进阶规律也无法达到新时代人才培养的目标。从知识、能力素养和地理思想等3个方面为高中地理教师的教学衔接提出切实的方法和可行的建议，有助于实现初高中人才培养的全方面衔接。
一、初高中地理教学有效衔接的主要方面：知识、能力素养、地理思想“衔接”一词指前一事物与后一事物相连属，有沟通、联系之意。教学衔接通常指不同学段之间相互连通，弥合差距。根据学习进阶理论，学生在学习和研究某一主题知识时，应该遵循连贯的、逐渐深入的思维路径［3］。由于我国初高中教学相对独立，缺乏有效的交流和沟通，初中和高中阶段内容未依据连贯的思路统一设置，初高中之间存在明显差距。知识是学习的载体，更重要的是学习知识过程中能力的提升和思想的渗透，因此教学衔接不能只是补充知识漏洞和减少重复教学［4］。教师应该透过知识看到初高中学生能力素养和思想的差距，从而用有效的教学实践策略促进初中到高中的地理衔接。
（一）知识的进阶：从学科逻辑上诠释衔接
知识内容之间的关联性及其共同组成的结构体系体现出地理学科的基本逻辑。初中和高中具有不同的知识体系，在不同层面上体现着学科逻辑，但知识体系之间又是相互关联，逐步进阶的。因此初高中知识的关联性和进阶规律能够指引教师从学科逻辑上找到衔接切入点，同时也要求教师用地理学科逻辑分析初高中之间的衔接路径。这样，初高中地理中反复出现的、琐碎的知识才能够用地理学科的逻辑串联起来，形成一个统一而连贯的整体。
（二）能力的提升：从心理发展上体现衔接
学科能力是学生在学科教学中所表现出的智力与能力的统一，是一种稳固的心理特征，是一种有学科特殊结构且在不同层次上不断成长变化的动态系统［5］，不同学科能力的培养有其独特的进阶规律，能够体现学生某方面心理特征的发展。因此，从学科能力入手讨论初高中层次上的差异，进而从学生学习心理的角度采取一定教学手段弥合这种差异，实质上是从学生身心发展的层面关注教学衔接，能够体现衔接教学的育人价值。
（三）思想的深化：从价值观念上实现衔接
地理思想是学生在知识积累、问题探索的过程中不断熏陶和提炼出的对地理问题的根本想法和理性认识，思想的深化是人价值观念层面的成长。而这种能够指导人的行为的理性认识不是一蹴而就的，是从表面认知到情感共鸣到坚定的意志再到实际行动中所体现出来的。根据学生发展程度的不同，初中和高中担任着不同层面的渗透地理思想的任务，讨论地理思想在初中和高中究竟渗透到了何种程度，再据此提供两层面之间的衔接和转化建议，能够从价值观念上促进地理教学的衔接。
二、初高中地理教学有效衔接策略的内容依据
初高中的教学衔接要做的是弥合差异，那么，清楚差异在哪里就是教学衔接绕不开的话题。换句话说，就是了解初中地理的已达程度和高中地理的起步程度，明确两者之间存在的漏洞，进而为初高中教学銜接做准备。将初高中地理剖析为知识、能力素养和思想3个方面，分析初高中地理课程在各方面表现出的特点和差异，并找到初高中知识的漏洞，构建能力和思想的桥梁，就是初高中地理教学衔接策略的基本依据。
（一）地理知识的内容差异与联系
1.由静态平面到动态空间。从初中到高中，地理事物的分布知识由静态平面提升到动态空间。一方面，由静到动。初中学习区域位置、河流的分布、资源的分布、人口的分布等内容仅对学生二维空间上的方位辨别与描述能力提出要求。高中虽然再次认识河流、资源、人口等的分布格局，却从人口分布到人口迁移、从资源分布到资源流动，由关注静态分布转化为关注动态演变。另一方面，分布格局也由二维空间格局转化为三维立体格局。如初中“水”的分布格局关注其在地球表面的分布位置，高中不仅关注其水平分布，也关注“河流的横向环流”“海水温度的垂直分布”等垂直分布格局。由静到动、由二维到三维从根本上说是对分布知识的深化和拓展，转化的是学生的视角，若学生学习之前没有做好准备，很容易将其视为内容的更改，无法意识到知识之间的关联，造成学习上的迷茫。因此分布格局的转变是高中地理教师教学衔接的重点。
2.由实际现象到地理本质。初中到高中对地理事物的认识由现象特征深入到问题本质。初中以认识区域为主，其地理特征、地理位置、空间布局等知识往往依托于某一区域并以“单点”的形式展现出来。初中的重点在于借助具体区域帮助学生生动形象地理解某一地理事物或地理要素是什么、它在不同的区域展现出什么样子，很少探讨它为什么是这个样子的。而高中的学习更加深入彻底，能够将地理事物是什么、在哪里、为什么在这里呈现出这个样子、它对这里产生了什么作用、怎样让它更有利于人地协调发展等一系列问题串联起来。例如初中学习气候主要介绍气候类型和特征，仅简单了解影响气候的因素，而高中先在本质上说明温度、降水、风的产生和运动规律，再解释各种要素如何作用于温度和降水，最后才说明不同区域形成的气候分布格局及其对本区域农业、经济、交通的发展的影响。高中的认知不仅是认识区域气候，而且是通过一系列问题的串联，使学生更加清楚气候的本质是什么、它在不同的条件或者环境下会怎样变化，从而通过改变条件使气候特征朝着对人地关系有利的方向发展。这就是从本质出发和从现象出发的区别，也是初高中侧重点显著不同的体现，而联系两者的桥梁正是初中学过的地理现象，高中对地理本质的学习正是为了解释现象、预测现象和改变现有的现象，因此高中地理教师的衔接教学可以从地理现象出发展望高中地理学习。
3.由区域特征和差异到区域发展和区际联系。区域地理是初高中密切联系的内容，其关注点由区域特征和区域差异到区域发展和区域联系。初中识别各要素在区域中的配置和分布格局，分析区域的气候、地形、植被等自然特征和人口、经济、文化等人文特征，并比较不同区域各方面的特征差异。而高中在此基础上关注区域内各要素的联系和区域间的要素流动，通过协调各要素的配置和交流，促进区域自身发展和区际协调合作，从而发挥各区域的最大优势，使各区域协同发展。可见，初中对区域的认知偏重是将区域看成独立静态的个体，重点在于了解各区域的特色，而高中再次认识区域时更关注区域内要素的动态发展和区域间的关联协作。从区域特征到区域差异再到区域发展和区际联系，其实质是区域内和区域间各要素不断联系的综合结果。对区域差异、区域发展和区际联系的分析都是建立在识别区域内要素配置状况的基础上的。
（二）地理能力素养的水平差异与联系
1.综合分析能力由简单关系分析到动态系统综合。各要素相互影响在初中表现为两要素之间单方面的影响，主要分析简单的因果联系，而高中需要学生综合分析各种要素对同一地理事物的影响及各要素之间的相互影响，要求学生领会各要素之间牵一发而动全身的复杂关系，学会系统地看待某一区域内各要素的配置与动态演变［6］。且高中对要素的动态分析是与空间结合的，初中的时间和空间两个维度是分离的，主要关注地理事物的空间分布特征，少有涉及时间尺度下地理事物的特征变化。而高中则强调时空耦合，将某一时刻或时间段的空间格局置于大的时间尺度上，分析地理事物的动态演变过程。如初中地理要求学生掌握地形的分布，而高中学习各类地貌的发育和演变过程，学生不仅要根据发展过程推测某一时刻的地理特征，也要根据某一时刻的地理事物的空间分布特征推测其过去的发展历程，预测未来的发展变化。2020年高考全国一卷中就给出玄武岩台地某一时刻的空间分布特征，要求学生指出台地上平顶山和尖顶山形成的先后次序，这就是典型的由地理事物的空间分布推出过去的发展过程。综合分析能力在初中和高中学业要求学生达到的水平上存在较大跨度，教师必须通过教学方法和手段的改变，帮助学生完成从简单关系分析能力到动态系统综合能力的提升。
2.能力水平由识别记忆到思想方法的归纳应用。初中认识位置或空间分布的方式通常是识图记忆，要求学生能描述教材中涉及的区域中地理事物的位置和分布格局，其描述方法隐性处理。高中要求学生系统掌握描述位置和空间格局的一般方法，且能在任意一幅点状、线状或面状地图中运用这种方法对空间分布进行一般性描述。例如，“运用‘划块的方式来认识地理事物的分布格局”这一方法贯穿了初中学习的整个框架，我们正是通过将地球表面划分为大洲和大洋，又将大洲划分为地区和国家才形成了对世界整体的全面认识，虽然这种思想引导了学生学习的框架的形成，但在初中教学中的隐性处理，并未在学生头脑中明确出来。而高中学生则需要熟练运用这一思想方法，依据尺度或性质将研究对象划分为不同区域，从而认识复杂的地理环境［7］。初中位置分布的知识记忆背后其实是有一定方法引领和组织的，但由于初中学生的认知有限，无法系统地掌握这些方法。当高中将这些抽象的思想方法提取出来时，初中大量的知识储备将会成为这些思想方法适用的素材，学生回忆起初中的学习顺序，就会对“划块”这一方法的价值和用法“恍然大悟”，这种抽象的思想方法自然能被学生理解。归纳和提取地理学习方法和地理思想正是实现初高中能力水平提升的关键步骤。
3.培养实践力从直观形象的认知到实际问题的解决。地理实践力的培养水平和方式在初高中也存在很大差异。地理实践力要求知行合一，初中学生“知”的水平不够，因此不能独立做地理实践活动，初中地理实践力培养多是在老师的带领下，通过形象直观的案例去感受人类用能动的实践活动解决地理问题的过程。如八年级下册“黄土高原水土流失的治理”的活动就是运用图片，展示拦土坝修筑后表层土地随时间的推移不断改善的变化，使学生体验通过“修筑拦土坝”的实践活动解决水土流失问题的过程。初中更多是在认知和情感层面催发地理实践力的萌芽，为高中深入实践奠定基础。高中则需要学生针对实际生活中的地理问题，独立设计出合理的解决方案［8］。如地理必修一中“如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平”这一问题的研究，就需要通过调查、考察等手段收集“喀斯特地貌特点”“生态建设措施”等地理信息，分析这些信息是否适用于我国西南地区，最后小组成员合作共同设计提升西南喀斯特地区经济发展水平的活动方案。高中的地理实践力培养的问题情境是真实的、完整的，學生的活动是独立的、连贯的。从初中对地理实践的观摩和模仿到高中地理实践的具体设计和实施，实现了质的飞跃，这就需要教师在平时教学中做好量的积累。
（三）地理思想的层次差异与联系
1.人地关系思想。初中认识人地关系表象，高中则立足于人地相互作用的本质，树立人地协调观。初中从学生的生活实际出发，通过具体案例和身边的地理现象感性地理解地理环境对人类衣食住行和生产生活的影响以及人类活动对地理环境的塑造，注重从实际案例树立“地理环境与人类活动相互影响，密不可分”的基本意识。高中则立足于人地相互作用的本质，从人类与地理环境之间的空间占有矛盾和物质、能量、信息交流的视角认识人类和地理环境之间的相互作用，形成科学严谨的人地协调观念。初中对人地关系的感性认识为高中树立人地协调的科学观念埋下了一颗“意识”的种子，为科学的学习和认识指明了基本方向。
2.可持续发展观。初中只通过身边具体的案例，简单地理解地理环境与人类活动之间相互影响、相互制约的关系。而高中一方面通过学习要素间的相互作用、区域间的相互联系，从人地关系的理解上升到实际的全球性问题；
另一方面通过“人口合理容量”“环境承载力”等概念的学习，认识到人地关系可达到可持续发展的动态平衡，并能够根据实际问题提出可持续发展的举措。由此，学生的人地关系意识由“两者相互影响”达到“两者协同共进”，由二元关系分析达到对各种环境要素和人文要素的统筹协调，由静态相互作用达到动态的持续发展。
3.人类命运共同体意识。人类命运共同体是指在追求本国利益时兼顾他国合理关切，在谋求本国发展中促进各国共同发展的一种国际交往价值观［9］。而这一意识的基础是对各国的文化、经济、环境、资源等各方面清晰的认知，以及对各国的发展水平、国际实力的明确的定位。初中阶段虽然没有明确提出人类命运共同体这一概念，但详细介绍了各个国家和地域的历史文化、经济发展状况和资源储量，这就从文化多样性、经济均衡性、环境可持续发展等维度渗透着人类命运共同体意识，为高中阶段切入各国协同发展意识奠定基础。高中地理则从国际权力观、共同利益观、可持续发展观和全球治理观4种思政要素系统地贯彻人类命运共同体意识。最典型的例子就是人教版选修三中“环境安全与国家安全”一章，这一章节阐述了人类面临共同的环境污染、资源枯竭等问题时各国应承担的责任和应得的权利，强调各国公平而有区别的协作才是确保人类持续发展的唯一路径。
地理知识是学生学习的内容载体，在学习知识的过程中，学生通过合理的学习活动发展了身心、培养了能力，认知的发展和经验能力的积累又在潜移默化中树立价值观念，形成了地理学科独特的思想。因此，从知识到能力素养再到思想的分析是由表及里、由具象到抽象地寻找初高中地理教学衔接的依据。根据知识、思想、能力素养3个方面的差异和联系，就能从学科逻辑、学生身心发展、价值观念的树立等不同层次提出初高中地理教学有效衔接的针对性策略。
三、初高中地理教学有效衔接的策略
知识、能力素养和思想从地理学科基本逻辑、学生心理发展和价值观念层面表现了初高中地理水平。因此，针对初高中差异进行衔接的教学实践措施也应对症下药，从这3个层面搭建知识、能力素养和地理思想的桥梁。高中地理教师要想进行有效的初高中衔接，不能浮于表面，应深入学习地理学科逻辑、学生心理发展和价值观念在初高中地理教学中的深化路径，分析促进初高中地理深化的关键步骤，而这一步骤将指向初高中地理教学衔接的具体手段。
（一）将内部逻辑和外部手段融于教学，共同推动知识深化
1.用驱动力衔接静态分布和动态演变。从地理学科逻辑上看，地理事物由静到动的根本动力是驱动力。地理事物在某个时刻或时段表现出一定区域内的静态分布特征，在驱动力的作用下，物质、能量或信息才开始流动，导致地理事物在空间上发生动态演变。教师应该抓住驱动力，着重强调驱动力是如何影响静止状态的要素配置的、是如何使物质能量向多种方向流动的。例如讲解河流地貌的发育过程时，抓住“流水的冲刷”这一驱动力，用它来解释基岩被不断侵蚀和泥沙不断向下游流动堆积的过程。这样，静态的河流就有了动态的演变，且看驱动力作用在哪里、作用程度如何、作用方式是什么，就能推测哪里会发生变化，物质能量会在何时、向哪个方向变化，这样就从地理学科逻辑上实现了化静为动。初中学生从未接触过“驱动力”这一概念，教师就需在讲解地理事物动态演变之前，将“驱动力”前置，且在讲解动态演变时，着重讲解驱动力在每一个演变节点中的重要作用。还以河流为例，当河流流经出山口时，地势变平坦，流速变慢，流水的搬运能力变弱，导致泥沙沉积，这个例子中，出山口就是一个关键节点，在这个节点中，驱动力变弱，导致了泥沙沉积形成冲积扇。
2.借助直观手段完成二维平面到三维空间的转换。初高中对地理事物的认识由二维空间转换到三维空间，这就需要学生通过空间想象能力的提升来理解空间分布甚至空间运动。教师可以借助直观的道具或者运用媒体手段将地理事物的空间格局或空间运动直观清晰地展示出来。例如设计实验，用有色墨水模拟具有冷热性质差异的气体，演示热力环流现象，使学生直观地看到气体在空间上的循环运动；
运用教具或模型让学生自己推测大气的三圈环流在地球表层的分布和运动；
使用运动地理信息技术和虚拟现实技术等科技手段，让学生沉浸式感受地理环境的垂直分布格局和水平分布格局。当然，直观的媒介只是帮助学生由二维空间到三维空间进阶的手段，在学生初入高中时可以作为一种教学衔接手段，但不能代替学生本身的空间想象能力。
（二）引领学生转变学习方式，带动能力素养提升
1.以初中区域地理为素材支撑，归纳地理学习的一般方法。初中主要认识不同尺度区域的地理特征，针对某一个区域，学习其突出特征，但这一过程中，学生无法通过某一个区域的学习来掌握认识区域的全部方法和表征区域特征的整体框架。高中要求学生能够主动运用这些方法和框架去认识区域，这些一般方法的归纳是衔接初高中地理的必要纽带。随着学习的积累，在初高中学段交汇时学生对区域的认识已经很全面，教师此时应以学过的区域地理知识为素材，引导学生归纳认识区域的一般方法。例如，做地形特征描述方法的衔接时，先复习初中区域地形方面的知识，即青藏高原强调海拔，亚洲强调地势起伏、倾斜方向、地形类型构成和空间排列，西欧地区强调地形空间排列和山脉走势，然后引导学生将对区域地形的描述方式总结起来，形成对地势的海拔、倾斜方向、走势、起伏，地形的类型及排布方式等方面进行描述和分析的一种方法，这样再将此方法运用于一般区域地形的认识之中，从而达到高中教学的要求。因此高中的方法不应是教師直接灌输给学生的，应该是学生在自身地理知识积累的基础上总结归纳出来的，高中的学习只有根植于初中基础知识的沃土之上，学生才能在学习中总结方法，并灵活运用方法。
2.由識记转向探究，适应高水平的综合思维需要。高中需要学生从各要素相互作用机制入手，综合分析各要素在区域空间内的动态变化，并为区域中的实际地理问题提出解决方案，学生需要具备系统动态的区域认知能力、全面的要素统筹能力和能动的实践方案设计能力。初中学生以认识和记忆为主的学习方式已不能适应高水平的综合思维的要求，教师需引导学生将学习的方式向问题探究模式转变。首先，教师为学生提供包含真实的地理问题和区域空间问题的情境。其次，引导学生从综合问题出发，兼顾区域内的各要素，考虑要素之间相互作用的影响，采取一定的方案调动或改变各要素，最终向适应区域未来发展的方向解决问题。因为地理实际问题本身就是综合的，所以学生在探究地理问题的这一过程中就提升了综合思维能力，因此问题探究是培养学生高水平综合思维能力的最佳学习方式。当然，在初高中衔接时，教师应考虑学生的经验基础，不能直接让学生独立解决实际地理问题，可以在老师的帮助下先解决半开放性的地理问题。
（三）帮助学生由“知情”向“意行”过渡，实现地理思想深入渗透
1.认知系统化，化“知”为“意”。地理思想由认知到意志的转化，是将表层的、局部的认知转化为系统的地理思维模式，内化为坚定的地理观点和意志。初中对地理的认知，是从各个区域、各个角度来认识世界的，知识在表面看起来是杂乱的，无法凝聚成系统的地理思想和观点。只有深入认识地理现象的本质，建立知识之间的联系，使这些杂乱无章的知识形成一个相互关联的知识系统，才能看到这个系统指向一致的方向——地理核心思想。因此，地理思想从简单的认知到深刻内化的过程中，关键的节点是认知的系统化。地理观点和意志的贯彻绝不是形式化的记忆和感受地理思想，地理思想从认知到意志的转化也不是虚无缥缈的，教师只有深化地理知识，构建知识网络，让学生从整体的角度统筹地理知识，并在此基础上，将地理现象的变化规律引向地理思想，地理思想的贯彻才能水到渠成、根深蒂固。
2.情感实践化，化“情”为“行”。初中地理思想的认识来自学生身边或者具体区域的案例，学生对地理思想的认识是感性的，蕴含的情感是饱满的。而高中要求学生将内心的情感外化为实际的行为，一方面要能够用地理思想看待世界，解决实际复杂的地理问题，另一方面要能够知行合一，用地理学思想指导和约束自身的行为。地理实践活动是学生地理思想化“情”为“行”的关键。情绪和情感只能为学生指引一个感性的方向，地理实践则为学生提供沿着这个方向去发现地理问题的机会。一方面，运用已有知识寻找原因，提出假设，能让学生学会运用地理思想看待世界，接着学生通过实验、实地考察、调查等手段获取和分析地理信息，并在设计和实施方案的过程又赋予了学生解决地理问题的能力［10］。另一方面，学生进行地理实践是沉浸式的真实体验，解决问题时的体验感会深化内心的情感，促进情感内化为自身深刻的观念，并指引和约束自身的行为。因此，从高中新学期开始，教师就应积极创设地理问题情境，尤其是发生在学生身边的真实的地理问题，引导学生通过收集信息感受身边的地理现象，深化地理情感，通过解决问题培养地理能力，让学生的地理思想落实到行动中去。
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（责任编辑：姜佳宏）
The Main Aspects and Practical Strategies of the Effective Connection
of Geography Teaching in Junior and Senior High Schools
CHI Yuzhu SHAO Zhihao
（1 Northeast Normal University，Changchun ，Jilin 130024，China;
2 Middle School Affiliated to Northeast Normal University，Changchun，Jilin 130024，China）
Abstract：
“The Compulsory Education Curriculum Plan and Curriculum Standards （2022 Edition） ”clearly states that the link between school sections is an important issue in current basic education. Due to the fault between courses and the lack of effective communication and communication，the link between middle and high school geography teaching is still difficult to meet the learning needs of high school students. This paper analyzes the level difference and cohesion value of junior and senior high school geography from three aspects：
knowledge，ability and accomplishment，geography thought，and starts from the logic of geography discipline，students" psychological development and value concept shaping，and puts forward the teaching strategies for high school geography teachers to carry out effective cohesion between junior and senior high school. In knowledge，internal logic and external means are used to promote knowledge deepening; In the aspect of competence literacy，the transformation of learning mode from memorization to inductive inquiry is adopted to improve competence literacy. In the aspect of geographical thought through cognitive systematization and emotional practice to realize the geographical thought from “knowing” to “meaning” deep penetration.
Key words： curriculum connection; geography teaching; teaching practice strategy; knowing，understanding， thinking and acting
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