李桂良 罗海峰
【摘要】本文针对当前作文教学面临的限制多表达自由少、重知识轻写作实践、有形式无交际对象等问题，提出“自由·实践·交际”进阶式作文教学主张：“一阶”自由表达，关注写作心理，打造身心自由的写作状态，让学生乐写；
“二阶”写作实践，关注写作技能，重视写作实践，让学生会写；
“三阶”语境交际，在交际情境中培养“角色”意识，让学生擅写，从而循序渐进地提高学生的作文能力。
【关键词】自由 实践 交际 进阶式 作文教学
【中图分类号】G62 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2023）10-0105-05
长期以来，小学作文教学现状不尽如人意，很多教师只是将作文教学当作一个教学任务，为了完成任务而不得不去做，而没有将其延伸到学生课后生活的交际语境当中，学生只有在课堂上才学写作、练写作。为改变作文教学现状，我们团队经过十年实践探索，提出了“自由·实践·交际”进阶式作文教学主张，倡导教师关注儿童的写作心理和精神成长，实现小学作文教学由“立言”到“立人”的进阶。
一、提出“自由·实践·交际”进阶式作文教学主张的源起
“自由·实践·交际”进阶式作文教学主张的第一阶段是“自由”。“自由”是一种心理状态，其基本含义是不受限制、束缚和阻碍。我们认为作文教学的起步阶段要关注学生的写作心理，解决学生害怕作文的心理问题，让学生以轻松心态自由表达。第二阶段是“实践”。“实践”即行动，指实际的人类行为，从事某种工作或活动。我们主张作文教学要重视学生的写作实践，提倡“从做中学，从写中会”，通过学生自己动笔实践形成写作技能，不断改善学生作文“知易行难”的状态。第三阶段是“交际”。“交际”即人与人之间的交往，指人们通过语言、行为等表达方式交流意见、情感、信息的过程。我们提出将写作置于交际语境中，让学生在真实、具体的交际语境中生成文章，以儿童视角和读者身份参与文章创作和修改，在提升写作水平的基础上，提升交流沟通能力，从而解决学生写作中的“角色缺位”问题。
我们提出“自由·实践·交际”进阶式作文教学主张，源于当前作文教学中存在的如下问题。
（一）限制多而表达自由少，导致学生“谈‘作色变”
受传统的写作教学思想影响，小学语文教师过度关注“写的结果”，对学生为什么写作、写作对学生未来发展有何作用鲜有关注。作文教学往往片面强调作文前的指令性建议，对“写什么”“如何写”提很多很具体的要求，甚至拔高要求。这种简单粗暴的“硬写”教法，限制了学生自由发挥的空间，容易使学生产生畏难心理，以及应付了事、拼凑字数的想法。在学生眼里，作文不是表达自己心意、与他人沟通交流的渠道，而是逼着他们“硬着头皮写”的苦差。这种“身心不自由”的状态，严重影响学生的写作兴趣和写作自信，作文教学效果自然不理想。
（二）重知识而轻写作实践，导致学生“知易行难”
传统的小学作文教学，侧重写前指导，指导学生如何审题、如何立意、如何構思……一节作文指导课，教师往往把写作知识讲得头头是道，把写作方法归纳得井井有条，把习作例文分析得丝丝入扣。林林总总的分析、指导充斥写作课的各个环节，挤占了写作课的时间。作文练习往往被教师安排在课后完成，学生在习作课上鲜有时间和机会动笔实践。学生由于缺乏当堂写作实践，光靠在课堂上听教师传授知识、分析方法，无法将认知转化成技能，因而写作时常常会出现“知易行难”的状态，写作能力很难提升。
另外，教师对学生作文的修改指导和修改实践也不够重视，通常是将学生作文簿收上来后逐一批改、评分数、写评语，然后发回给学生。对于学生作文中哪些已达到要求、哪些仍未达标、该如何修改才达到要求等重要信息，教师并未及时反馈，导致学生很难有机会通过教师的评语反思自己的习作，也就无法完善自己的作文，无法提高写作水平。
（三）有形式而无交际对象，导致学生“角色缺位”
现行的作文教学，教师大多时候采用“老师帮助审题—学生阅读范文—学生仿写”的方式展开，看似指导到位，其实没有考虑学生作为写作主体所应有的独特的角色特点，没有考虑交际语境是生成作文的重要渠道、是作者与读者对话的交际需求。这样的写作教学缺乏交际语境、缺失交际对象，有的只是对怎么写作的形式上的机械认识和模仿，无法达到《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版语文课标》）提出的“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，培养语言文字运用能力”的要求。日复一日，学生作文往往会出现内容空洞、形式生硬，或者雷同率高、缺乏新意，甚至胡编乱造的问题。这种写作主客体“缺位”的现象，既影响作文教学的质量，也影响学生语言交际能力的发展。
二、“自由·实践·交际”作文教学的三个阶段
“自由·实践·交际”进阶式作文教学主张以“进阶”作为作文教学的实施路径，提出作文教学是一种循序渐进的进阶过程，一阶自由表达、二阶写作实践、三阶语境交际，旨在从根本上改变作文教学中过度干涉和包办代替、“眉毛、胡子一把抓”的做法。三个阶段逐级递进，螺旋上升，引导学生在语境交流中培养语言运用能力和语言交际能力，循序渐进地解决当前小学作文教学中存在的问题。“进阶”还是一种价值追求，倡导学生用自己的文字记录自己的生活和情感，传达正确的价值观，不写空话、套话，使学生在学习写作的过程中提升语言交际能力，培养优秀品格，最终实现作文教学由“立言”到“立人”的进阶。下面，我们将结合“自由·实践·交际”进阶式作文教学的理论构建和实践探索，介绍进阶式作文教学主张在小学语文课堂上的实施策略。
（一）“自由”阶段：关注写作心理，打造身心自由的写作状态，让学生乐写
1.明确写作目标
加拿大多伦多大学组织行为学教授罗伯特·豪斯（R·Honse）的目标导向理论认为，目标导向是一种激励方式，不仅关注行动结果，更关注行动者的心理需要。目标导向行为是一个选择、寻找和实现目标的过程。明确的目标能提高人的动机水平。如果目标任务模糊不清，行动者就会出现盲目、敷衍或无所适从的心理。进阶式作文教学运用这一理论，提出“写作的起点阶段要关注学生的写作心理，进而明确写作目标”的主张。
关于学生为什么要写作的问题，《2022年版语文课标》对此有明确的回答：“懂得写作是为了自我表达和与人交流。”叶圣陶先生提出：“学生为什么要学作文？要回答似乎并不难，人在生活中，在工作中随时需要作文，所以要学作文。写封信，打个报告，写个总结，起草个发言稿，写一份说明书，写一篇研究论文，诸如此类，不是各行各业的人经常要做的事吗？这就要求学生学好作文，为将来的学习、生活打下坚实的基础。”这也应成为语文教师开展作文训练的目标。教师要在起始阶段就明确这样的目标，并且在作文教学中反复强调，让学生在日复一日的作文学习中形成明确的目标意识。同时将学生的写作和生活结合起来，让学生运用书面语言解决生活问题，加深学生对写作目标的感受力和领悟力。这样，学生就不会因为目標不明确而产生迷茫感、盲目感、敷衍感和畏难感。具体到一节作文指导课，教师应在开课伊始就明确本节课的目标任务。研究表明：“在教学方法和条件相等的情况下，学生对目标的知晓和认同程度越高，学习效果越好。”教师在开课伊始就明确告知一节课的学习目标，有助于学生在目标的指引下主动进行写作训练，减少盲目性和对教师的依赖性。
2.激发写作兴趣和意愿
美国心理学家、教育学家布鲁纳说：“学习的最好刺激乃是对学习材料的兴趣。”人们只有对某事物感兴趣，才能最大限度地发挥自身潜能，自主获取自己想要的东西。为了更好地激发学生的写作兴趣，让学生乐写，教师可通过创设教学情境，为学生营造良好的写作氛围。以教学小学语文三年级下册习作“这样想象真有趣”为例，上课时，执教教师拿出一个礼盒，让学生猜猜里面是什么，同时鼓励学生大胆想、自由想。在学生发挥想象，说出各种猜想之后，教师揭秘：“老师想要送给大家的礼物就是‘想象力，它非常神奇，有了它，你就能写好今天的作文。你想不想拥有神奇的想象力？”在良好的教学氛围中，学生迅速明白了本课的目标任务，学习热情高涨。
意愿就是愿意尽自己的能力去达成目标。为了激发学生的写作意愿，教师在导入新课时，除了提出写作要求，还应把更多的精力放在为学生提供作文素材上（也可以提供间接素材抛砖引玉），以激发、唤醒学生的相关生活经历或记忆。教师应尽可能地为学生提供更多的写作素材，但以不限制学生思维为原则。以教学小学语文五年级下册习作“那一刻，我长大了”为例，教师可设置如下教学环节激发学生的写作意愿。一是“猜成长”：出示两个学生幼年时的照片和长大后的照片，让学生猜猜这是谁，并说说哪一刻觉得自己长大了。二是“听成长”：播放采访家长的视频，让学生了解在家长眼中哪一刻觉得自己的孩子长大了。三是“说成长”：让学生回忆自己成长的历程，有没有某一个时刻、某一件事让自己突然觉得自己长大了。想一想，跟同伴说一说。经过对生活经历的回忆和成长时刻的多方刺激，学生跃跃欲试，这时候教师就可以顺理成章地进入第四环节“写成长”，使学生乐意拿起笔将自己的成长时刻和成长感悟记录下来。
作文教学中教师的肯定和鼓励是学生自由表达的前提，这就需要教师善于引导，使学生进一步明确写作是为了表达自我和与人沟通交流，从而无畏写作、乐于写作。
3.减少限制促进自由表达
《2022年版语文课标》提出写作教学应“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意地表达”。作文指导课，如果教师过度指导，那么条条框框的提示和要求就容易导致学生写作处于拘束的状态。教师应尽可能排除上述干扰因素，给学生创设宽松的学习氛围，让学生自由、放松地表达。
作文教学起步阶段应降低难度，减少障碍，只要学生想写、能写，就要鼓励学生大胆地写。如对刚开始学习写作的学生，可鼓励其通过画和写两种方式展示自己想要表达的内容，不会写的字、写不出来的话可用图画代替，或者用其他方式表达。教师检查作业时，可结合学生的画和文字来理解其想表达的意思。教师一定要让学生明白，只要老师能看得懂你要表达的意思，就是一篇好作文。
在习作起始阶段，如果教师任意拔高要求，用不符合学生学段的习作要求来要求学生，则容易加重学生的心理负担，让学生产生畏难情绪。《2022年版语文课标》对各学段的习作目标提出明确要求：小学第一学段是“写自己想说的话，写出想象中的话”；
第二学段是“把事情和景物写清楚”；
第三学段是“写具体，表达真情实感”。因此，教师应严格遵循课标要求，让学生以轻松自由的心态投入写作，而不是揠苗助长。
（二）“实践”阶段：关注写作技能，重视写作实践，让学生会写
1.多阅读，让“巧妇有米可炊”
写作的过程就是在头脑中将自己想说的话经过加工变成文字输出的过程。俗话说得好：巧妇难为无米之炊。要让语言输出欢快流畅，必须要有源源不断的语言材料输入头脑中。小时候就被狼叼走、在狼窝里长大的“狼孩”是不会说话的，原因就是他没听过人说话，缺少语言输入的机会，自然无法输出。这充分说明语言输入的重要性。日常学习中，学生语言输入的良好途径是阅读，正如叶圣陶先生所说“熟读名文，就是在不知不觉之中追求语言的完美”。学生在阅读时，会潜移默化地受到生动语句、独特表达的影响，语感会越来越好，会逐渐学会借鉴不同写作方法和技巧，提高自身的语言表达能力。另外，学生还可以从阅读中获得丰富的写作素材，写作视野会越来越开阔，进而产生写作灵感。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，说的正是阅读对写作产生的巨大助力。
2.勤动笔，让“写”成为习惯
（1）搭建写作支架。支架原指建筑行业使用的脚手架，用于帮助工人完成伸手够不到的工作区域。要让教师的“教”为儿童的“写”提供帮助和保障，教师可以为学生搭建“给提示”“学范例”“教方法”“列提纲”等写作支架。如教学小学语文四年级上册《蟋蟀的住宅》小练笔，教师可以为学生搭建这样的支架（如下页图1）。
本课的目标指向学习运用准确生动的表达，教师引导学生通过朗读和比较，感受拟人写法的生动有趣，使学生跃跃欲试，再水到渠成地推出写作练笔。教师以课文范例搭建写作支架，顺利推进写作教学活动。从课堂观察看，学生写出的作文片段质量较高，效果较好。
又如，小学语文三年级上册习作“那次玩得真高兴”，要求学生写亲身经历的一件事，把玩的过程写下来，并能不拘形式地表达出当时的快乐心情。为了让学生更好地写下真实的经历和感受，教师开展写作指导时可以为学生搭建写作支架（如图2），让学生在支架的帮助下轻松完成写作任务。
（2）保证写作时间。写作的主体是学生，必须真实发生在学生身上，因为写作是技能学习，不是教师教会的，而是学生练会的。“练”指的是多写、多改，从写中学、从改中会，在写作实践中掌握写作技能。对于写作指导课，笔者建议教师按图3分配时间，为学生的课堂写作实践提供时间保障。
（3）重视写作和写后分享交流与指导。“勤动笔”就是多写。教师应意识到，并非每兩周一次的作文课才让学生写作，“写”在学习生活中随处可见，如学习课文时的随堂练笔，日记、周记，书信，请假条，短信息，看剧时发的弹幕，群聊时发表的观点，朋友圈的文案……这些书面表达都是写作，做这些事都是在练写作。只要学生经常动笔，就能实现“从做中学，从写中会”。
例如，在教学小学语文五年级下册习作“把一个人的特点写具体”时，教师可以抛开传统的“范文引路”“方法分析”等套路，在进行简明扼要的审题指导后，先放手让学生进行10分钟的作文片段写作，再针对“如何将一个人的特点写具体”的主题，分别提供三个指导策略：动作巧分解、添加表情包、给“说”找朋友。每提供一个策略，就引导学生运用这个写作策略修改自己的习作。当三个策略运用完毕，学生的作文片段与修改前的相比已经大不一样了，效果立竿见影。学生成就感满满，写作信心倍增。这样的作文指导课，学生在课上不是读人物特点，也不是分析人物特点，而是实实在在地写人物特点，最终在作文修改中达成“将人物特点写具体”的教学目标。课后，再引导学生将写作方法延伸到整篇作文，让学生在写作实践中掌握写作技能，习作教学的效果显而易见。
这样安排，既为学生课堂上的写作实践提供了时间保障，又使学生更加重视写作，重视写后的分享交流与指导。
（三）“交际”阶段：关注语境交际，培养“角色”意识，让学生擅长写
《2022年版语文课标》提出“写作是为了自我表达和与人交流。要关注学生在生活场景中的语言实践，凸显语言交际活动的对象、目的和表达方式”。课标提倡以场景促进学生交流和表达，交际语境写作正符合这样的要求。
1.在语境中生成文章
小学生作文应该是让学生叙述事情，阐述自己的观点，传达信息，与他人交流。因此，学生的写作应当是一场特定语境下的对话交流，读者不再是文章的被动接受者，而是与作者一起进行交流的积极对话者；
作者不只是信息的发出者，也是对话交流的组织者和协调者；
作品不仅仅是“写的结果”，更是持续的具有交流和传播价值的文本。
在具体语境中生成文章的环节，操作方法如下页图4所示。教学时，教师不仅让学生置身生活情境和活动情境，经历或回忆活动过程，更重要的是将活动情境转换为互动交流的交际语境，使学生在言语的对话交流中生成作文，再用书面语言记录语境交流过程，表达思想观点。
以小学语文三年级下册习作“看图画，写一写”为例，教材呈现了一幅“放风筝”的春景图，习作要求是“把图画上的内容写清楚”。为了让学生完成“写一段话，把图画上的内容介绍给大家”的习作任务，教师可以用“在语境中生成文章”的方法进行指导。首先是“指导看图”，让学生说一说看到了什么，包括图画上有哪些人、他们在干什么、他们的动作分别是怎样的。其次是“想象画面”，将画面由静“变”动，请学生上台模仿表演，让其他学生重点观察近处的一组人物，体验角色，想象放风筝的小孩会做什么、说什么、听到什么、内心可能会想什么，再换位思考“如果你是他们当中的一员，你能听到什么，会做什么，说什么，想什么”。这个想象画面，让画面“动”起来的环节，就是在语境中生成文章的过程。将简单的看图写话变成语境交际，有利于提高学生的观察和表达能力，最后的“动笔实践”环节也就水到渠成了。
2.以儿童视角进行写作
李镇西说：“每一个同学的生活都是一道独特的风景，每一个同学的心灵都是一个独特的世界，他写出来的东西就应该是自己心灵的轨迹和生活的镜子。”作文教学要聚焦儿童视角，使学生形成“自己的作文自己做主”“我手写我心”的主体意识，使习作减少成人化语言和思维方式，减少“套路”，增加童真、童趣，让儿童的习作回归生活、回归真实、回归个性化和生活化。
教师要引导学生观察生活，记录生活与学习中的趣事，描写其中的细节，让身边的人和事走进学生内心，走进学生习作，让生活与学习成为学生习作的源泉。例如，指导学生观察练笔“记录下雨天的情景和你的感受”，学生是这样写的：
“要下雨了，我看到天空中有一束闪电落了下来，就像天空的一条闪闪发亮的绳子要掉到地上，结果却被天空抓住了小尾巴。
“大雨哗啦啦地下着，像是用一个巨大的喷淋龙头，给大地搞卫生。楼房、树木、街道都被冲刷得干干净净，我也好想跑到雨中，让它给我洗个澡。
“下完雨后，地面上出现了很多很多的‘小镜子，一脚踩下去，镜子碎了，镜子里的蓝天碎了，白云也碎了。”
以上句子是学生练笔中充满童趣的语句，全部来源于学生对生活的观察和记录，用儿童的方式进行表达，没有程式化语言痕迹，却表现出童真，能让人感受到儿童习作时的欢乐。这是坚持儿童视角进行写作带来的精彩。
3.以读者意识审视写作
写作是作者基于交流需要，与不在场的读者或读者群进行书面对话的过程。此读者有时是明确的，有时可以是假想的。这个过程一般不会自然发生，因此在学生提笔前教师需要有目的地培养学生“以读者为中心”的客体意识，让隐形的读者参与、牵引、指导学生作文。具体做法是在学生动笔之前，指导他们先考虑清楚文章是写给谁看的，传达什么信息，表达何种观点，避免学生写作时由于无目的、无对象胡编滥造的现象。
以小学语文四年级上册习作“推荐一个好地方”为例，习作要求是“推荐一个好地方给同学，写清楚推荐的理由”。由此可见，写作的对象是明确的，即写给同学。为了培养学生良好的读者意识，教师可以分两步进行指导：一是在写作之前先组织学生分小组进行口语交际，话题是“如果我要向你推荐一个地方，你想了解它的哪些方面”，引导学生多听取几名同学的意见，然后确定自己的写作内容。二是写好文章之后进行换位思考，读一读自己的文章：假设这是某个同学向自己推荐的文章，看了这篇文章，你是否了解了这个地方，推荐的理由是否写清楚了。
以小学语文二年级上册第七单元的写话为例。本次看图写话是让学生观察一只老鼠和电脑屏幕中的一只猫的插图，展开想象，创编故事。为了培养学生的读者意识，在习作修改阶段，教师创设这样的教學情境：小葵特别喜欢编猫和老鼠的故事，还把这个故事发在了朋友圈。请大家看看朋友圈的评论（如下页图5），学习修改自己和他人的作文。
这个例子主要是引导学生从读者角度去审视自己的作文，思考作文该如何写、如何改。这样的指导充分发挥了读者意识在学生写作过程中的作用，培养他们“以读者为中心”的客体意识，让隐形的读者参与、牵引、指导学生的作文。
交际语境写作策略的应用不仅是解决学生写作过程中“角色缺位”的问题，更重要的是将写作放到交际语境当中，让学生带着交际目的开展写作，在写作中体现正确的价值观，不写空话、套话，不无病呻吟，不应付了事，准确清晰地传达自己的意志与情感，在交际中提升语言运用和交际能力，培养优秀品格，使学生实现由“立言”到“立人”的进阶。
综上所述，“自由·实践·交际”进阶式作文教学主张回归人的情感和思想成长，以自由表达为起点，让学生在写作实践中学习写作技能，在语境交际中提升写作水平；
提倡学生写作时怀着对美好生活的向往与追求，有智慧地表达与沟通，能以儿童视角清晰、准确地传达自己的意志与情感，传递正确的价值观；
让学生乐于表达，在自由表达中有创造，推动思维的发展，实现从“立言”向“立人”的进阶。
参考文献
［1］王荣生.写作教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.
［2］荣维东.交际语境写作［M］.北京：语文出版社，2016.
［3］王栋生.作文教学笔记［M］.北京：中国人民大学出版社，2019.
［4］王栋生.“自由状态下的写作”教学手记［J］.中学语文教学参考，2003（5）：24-26.
作者简介：李桂良（1969— ），广西象州人，硕士研究生，高级讲师，主要研究方向为教师教育；
罗海峰（1971— ），广西象州人，本科，中小学正高级教师，主要研究方向为中小学教育。
（责编 黎雪娟）
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