摘要：在语文教学中引入情境教学的理念，设置剧本围读的情境，采取聚焦环境，还原真实文本场域；
化身角色，解开人物情感密码；
共历事件，调动学生群体参与等策略，有利于增强课堂趣味性、提升学生参与性、实现情境整体性。
关键词：情境教学 剧本围读 环境 人物 事件
葛亦欣，华中师范大学文学院硕士研究生。
“情境”一词在高中语文课程标准中反复出现三十余次，其重要性可见一斑。但目前仍存在教师对情境教学的理解不清，情境创设不符合教学需要或现实逻辑等问题。如何实现情境与教学的有机融合？剧本围读或许可以为广大教师提供一种情境教学设计角度。剧本围读是影视学专业术语，是指在剧目正式开机之前，导演、编剧、主演等剧组成员围聚开会，对剧本进行从头至尾梳理的过程。创设剧本围读式的情境，以课文为剧本，以学生为剧组成员，化课文的研读过程为剧本的解读过程，不仅能够增强课堂趣味性、提升学生参与性，而且能够将情境体验贯穿课堂教学，实现情境教学的整体性与统一性。试以《沁园春·长沙》为例，可将情境设计为“XX省电视台计划以《沁园春·长沙》为剧本拍摄一部微电影，剧组成员正在进行剧本围读……”。
一、聚焦环境，还原真实文本场域
环境是指周围的自然条件或社会条件，是构成剧本场景不可缺少的重要因素。聚焦环境，能够帮助学生还原真实文本场域，深入领悟文本内涵。剧本中的环境由两个层面的内容构成。
浅层环境，又称显性环境，常常以课文的环境描写品读为主。以往对于这种环境描写的教学，常以“读、品、悟”的形态出现，例如：“文中的环境描写非常精彩，请你找一找，读一读，品一品它写的好在哪里，说一说它有什么作用？”这样的教学方式缺乏相应的情境设计，“读、品、悟”三个环节之间互相割裂、缺乏有效勾连，学生感悟只能从语言层面出发，条分缕析，斟字酌句，以我观物，以己度人，很难做到读之有物、品之有据、悟之有理。
在剧本围读式的情境教学中，师生将课文的环境描写视作剧本的场景设置，针对环境描写开展筹备、布置、拍摄、调整等活动，完成对环境描写的分析、品味和鉴赏，起到激发审美兴趣、拓宽审美视野、提升审美素养的作用。后续还需要对活动原因进行阐释和说明，该步骤指向作者写作心理的探求与发现，二者形成对照、互逆的关系，将语文阅读与鉴赏活动从语言层面发展到心理层面，达到提难度、挖深度、增厚度的目标。《沁园春·长沙》上阕通过描绘具有蓬勃生命活力和强劲激情的多样意象，引领读者感受作者飞扬自信的人生态度。在剧本围读的整体情境中，学生可以摄影师的视角来解读剧本，设计脚本，其实质是对诗词意象的寻找、生成画面的描绘和写作角度的追寻。具体表格如下：
其次，为考验学生对环境整体基调的把握，设计添加滤镜环节：
拍摄完成后，需要给影片添加滤镜。你会给这段影片添加什么样的滤镜？是鲜艳的还是暗淡的？是暖色的还是冷色的？
添加滤镜的环节，既是在剧本围读的大情境下对拍摄情境的继承，又创设了新的情境。同时，该情境来源于学生的日常生活经验，因此具有整体性、真实性和适切性。之后，顺势询问学生选择不同滤镜的原因，要求学生从剧本即课文中找出依据，做到贴近文本炼字，落实具体学习目标。如：
“万山红遍，层林尽染，漫江碧透”一句，红、碧色彩形成了强烈的对比。“万”“层”“漫”以及“遍”“尽”“透”这些词在范围、程度、层次等方面，使两色对比更为突出，更为丰富，更为浓艳鲜明，给人带来了极大的视觉冲击和审美体验。
“一切景语皆情语”，环境的样态往往映射作者的心态。由此继续追问学生景物描写中隐含的作者态度，并组织学生以此态度朗读该段环境描写。如此以真实情境为主线，形成一条环环相扣、层层深入、步步攀升的逻辑序列，做到披文入情，沿波讨源，虽幽必显。在剧本围读式的情境中进行环境描写的教学，并未改变阅读与鉴赏的实质，而是将“读、品、悟”的环节通过更加生动活泼、紧密勾连的方式展现出来，做到教学有情境，环节有联系，学生有兴趣。
深层环境，即隐性环境，多指作者的生活背景、人生经历、写作动机，以及作品描写时代、社会的风俗习惯、思想传统、价值观念等。这些隐性环境描写很少在作品中直接呈现，而需要读者将自己的知识素养、资源拓展、生活阅历等投注到作品的自主阅读中，实现对作品主题和作者创作意图的准确、深入理解。其因隐而不显、现而不明，常为教师所遗漏。
在剧本围读的情境中，学生必须通过知其人、论其事，建立起丰富的文本解读背景系统，方能准确地理解和把握作品的思想内容，由课内走向课外，由课桌讲台走向现实人生。在《沁园春·长沙》的教学中，教师引导学生关注剧本第一个字——“独”，引发学生自主合作探究主角毛泽东独自一人游览橘子洲的原因。“不愤不启，不悱不发”，适时为学生链接写作背景、提供“舞台说明”，据《毛泽东年谱》可知：1925年7月间，由毛泽东领导并发动的农民运动在韶山地区迅猛开展，这引起了地主的仇恨。8月28日，湖南省长赵恒惕秘密电令湘潭县团防局派快兵逮捕毛泽东。得到消息的毛泽东在湘潭、韶山党组织和群众的帮助下，离开韶山，去长沙。[1]
時代久远，历史纵深，学生缺乏足够的历史背景知识，难以准确把握教材文本与历史真实的紧密关联，难免会产生误读、误解的问题，认为毛泽东作此词是在革命大获全胜、形势一片大好的境况下。因此，在深入研读文本的基础上，结合社会历史背景，与课文内容形成互文，能够帮助学生形成思维冲突、填补知识空白、打破认知盲区，让学生在阅读、参照、比较、辨析中发现：失意中的诗意，更显气度与格局。正是这种现实与文本的矛盾与错位，催发了不可抗拒的张力，更能让学生感受到毛泽东乐观积极的人生态度以及他对中国革命局势的清楚判断、对中国革命未来的必胜信念，实现对文本意义的深层建构。
师生在剧本围读的情境下聚焦环境，开展丰富多样的活动，分析显性环境描写，补充隐性环境资料，还原真实文本场域，做到了教学内容与教学形式的有机统一。
二、化身角色，解开人物情感密码
人物也是剧本重要的组成因素。以往教学对人物形象的解读要求较为单一，如找出文中人物的语言描写、神态描写、动作描写、心理描写等进行分析。这样的人物分析，一方面仅仅停留在纸片之上，极易以偏概全、自说自话；
另一方面往往得鱼忘筌、得兔忘蹄，或有短期之功，但无长久之效。剧本围读式的情境教学融合了认知、技能、情感的各领域，使得学生通过化身成为角色，想象人物的心理，表演人物的语言、神态、动作等，与人物同情共振，获得沉浸体验，加深对人物的理解与感受，扩展对人物的认知与表现，由此解开人物内心的情感密码。
《沁园春·长沙》语言洗练，字字珠玑，留给了读者许多揣测和想象的空间。在课堂开头引入情境，引导学生化身成为主角毛泽东，揣摩毛泽东的心理状态和现实境遇，补充文本空白，生成情感体验。在这样的情境中，学生就能理解毛泽东不仅是在观赏湘江美景、回忆峥嵘岁月，更是在面临人生选择。彼时毛泽东面临的选择转换为此时学生自身面临的选择，学生身份从旁观者转换为参与者。学生通过对照角色的行为选择，联系本人实际，便能够切身体会到角色内心彷徨与纠结的交织，唤醒情感基因，产生心灵共鸣。具体设计如下：
表演最重要就是共情。请想象一下，如果你是主角毛泽东：这一天，你刚刚摆脱敌人的追杀，路过家乡的橘子洲，独自登临而望，看到祖国的大好河山，一个艰难的选择萦绕在你的心头：是进，继续革命；
还是退，放弃革命？
此前毛泽东在学生眼中是伟人，是英雄，学生容易以一种想当然的态度来看待毛泽东的选择。只有当他们自己化身毛泽东时，才能进行理性的审视和反思：毛泽东与我们同为普通人，但他又不同于普通人，他敢于直面渺小又敢于追求伟大。这样人物才能具有历史的深度和生活的质感。
此外，将课文中人物的语言描写视作剧本中的台词进行分析和表现亦能收效颇丰。如《沁园春·长沙》中，作者放眼宇宙、胸怀祖国，发出“谁主沉浮”的擎天之问，将此句视为主角毛泽东的独白，询问学生如何朗读独白，即是在询问演员如何演绎台词。表演要知其然，更要知其所以然，由于演员的表演必须要理解台词，这也就为学生理解课文中的语言描写提供了真实情境。在明确台词演绎方式之后追问演员如此演绎台词的原因，是对人物内在动机和作者写作心理的逆向溯源过程。最后，学生以该过程的结论为基础进行表演与创造，如台词朗读，才能够不失道理和依据。如此形成“定位台词——明确方式——探究原因——表演体验”的完整教学程序，为学生提供了明确的学习方法和思维路径，完成了从理解、整合、内化到表达、创造、外化的目标，既具有静态的分析性，又具有动态的生成性。同样，词末的“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟”一句亦可采用此种教学方式，逐步启发学生读出背后潜台词：此句是遥问，也是自问，暗伏作者对昔日誓言的殷殷怀恋，也蕴含作者对上文“谁主沉浮”问题的应答和超越，展现出了深沉的革命情怀和坚定的革命意志。当然，据此举一反三、触类旁通，不仅心理描写、语言描写，课文中的动作描写、神态描写等均可迁移运用这种情境教学方式进行情感的捕捉、原因的探寻以及表演的尝试。
近年来，角色扮演式教学在我国开始受到一些教师的关注，但从目前的情况来看，还仅仅局限在一些文学作品的教学中，主要是让学生通过对各种人物的表演，加深对内容情节的记忆和理解。然而，角色扮演的应用范围和价值功能并不只是如此。[2]此外，需要指出的是，在剧本围读的情境中化身角色进行表演的学习方式与直接进行角色扮演的学习方式不同。剧本围读是角色扮演的前置环节，而角色扮演的教学设计往往缺失了剧本围读这一环节，或者两个环节完全割裂，导致学生对文本的掌握浅薄化，追求表演的形式化，造成本末倒置的现象。在剧本围读的情境中化身角色进行表演，能够在一定程度上克服直接进行角色扮演存在的问题情境设置的难度大、教学过程需要的时间多、学习成果评价的任务重等问题[3]，将关注的重点从表演的外在表現展示转移到了表演的内在原因揭示，既兼顾了表演的趣味性、学生的积极性，又达到了学习的深入性。
三、共历事件，调动学生群体参与
通过梳理与探究活动寻找事件的起因、经过、结果等，是以往事件教学的主要方式，然其具有浅表性、碎片性和应试性，弱化了学生的自主建构性。在剧本围读的情境中，学生则以主体的身份对事件进行拍摄、表演、改编等处理，参与、介入、沉浸到事件中，感受人物的经历与境遇，体会作品的意境与意义。
在能够体现具体事件的课文中，例如《沁园春·长沙》表现了毛泽东游览橘子洲这一具体事件，教师调动学生群体参与，想象自己置身彼处，与角色共历事件，经历开端、发展、高潮、结局等过程，见其所见，想其所想，做其所做，引导学生的情感、思想、意志向更深处发展。但一些文本中并不具备具体事件的描写，在剧本围读的情境下，则能够做到化虚为实，化无为有。《沁园春·长沙》下阕：“携来百侣曾游，忆往昔峥嵘岁月稠。恰同学少年，风华正茂；
书生意气，挥斥方遒。指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯。曾记否，到中流击水，浪遏飞舟？”这一段文字描写作者回忆中的画面，作者并未刻画具体的人和事，而是以寥寥几笔勾勒出了一个有志青年的群像、一段峥嵘岁月的概貌。从文学价值的角度来说，这种留白给作品带来了无限的审美意蕴；
但从学生学习的角度来说，却无疑是给学生设置了一道棘手的难题。多数学生的认知水平和思维能力只能停留在翻译理解的层面上，难免看不准、想不远、悟不透。
在剧本围读的大情境下，学生通过检索、梳理、整合真实历史，以群众演员的身份演绎这些人物，认识、了解、熟悉其时与青年毛泽东同行的真实人物，如蔡和森、萧子升等，赋予青年群像以具体人物。同样，以“走马灯”的形式拍摄这段岁月，思考、选择、组织与青年毛泽东共事的真实画面，如成立新民学会、创立《湘江评论》等，赋予峥嵘岁月以具体事件。最后，由教师进行引导点拨，完成对情境的拓展、延伸和升华。
历史人物和事件的填充弥补了学生对抽象画面感知的经验欠缺，帮助学生获得了历史与现实的连接和观照。在具体抓手和支架的辅助下，学生能够运用已有的阅读经验、历史知识以及审美想象，与文本信息进行互动，得到深刻的感召与呼唤，进入历史事件时空。一方面，学生进一步丰富自身审美体验，真切地感受那群曾经鲜活的青年是如何展现着青春的热情、追求着青春的理想、实践着青春的价值，深入体会单元人文主题，并由此深刻思考自身青春选择，树立人生理想。另一方面，学生进一步领会文本思想内蕴，明晰彼时的逆境不仅表现为反动军阀穷凶极恶，诗人亡命天涯；
还表现为原来并肩救国的同学不复当年，只剩诗人依然固守。[4]这种做法不仅拓展了学生阅读的广度、参与的效度、思考的深度，也在潜移默化中锻炼了学生的历史、媒介、信息能力，提升了学生的语言、思维、审美、文化素养。
除此之外，在以剧本围读为情境的教学设计中，学生还可以成为选角导演，讨论角色扮演的人选，其实质是对课文人物的驾驭与把握；
学生还可以成为编剧，讨论剧本内容的增删，其实质是对课文内容的明晰与融会；
学生还可以成为剪辑师，讨论片子剪辑的方式，其实质是对课文结构的梳理与剖析……由此可见，“剧本围读”这一情境具有极大的包容性和灵活性，在此情境的统摄下，学生角色具有极大的多样性。尽管剧本围读过程是以学生为主体来进行，但是不能忽略教师在其中的重要作用。教师的主要责任是激励调动、组织协调、启发引导、观察倾听、评价反馈等，需要具备扎实的专业知识和娴熟的教学技能。
综上，基于情境教学的剧本围读式教学设计以整篇课文为剧本，以全體学生为剧组成员，以整个上课过程为剧本围读过程，通过聚焦环境，还原真实文本场域；
化身角色，解开人物情感密码；
共历事件，调动学生群体参与等方式，增强课堂趣味性、提升学生参与性、实现情境整体性。其注重沉浸互动，即时生成，操作简单，便于迁移，相信具有一定的实践和应用价值。
参考文献：
[1]中共中央文献研究室.毛泽东年谱（一八九三——一九四九 上卷）[M].北京：中央文献出版社，2002：143-147.
[2][3]蔡敏.“角色扮演式教学”的原理与评价[J].教育科学，2004（06）：28-31+52.
[4]杨燕.析《沁园春·长沙》的激昂慷慨[J].语文教学与研究，2022（01）：159-160.
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