王天平 杨玥莹
[摘要]“五育融合”与课堂变革紧密相连、相互依存。“五育融合”为课堂教学指明了实现育人价值融合、育人内容融合和育人方法融合的变革方向。面对当下课堂教学中难以促进“五育融合”理念下教学观念的转变、难以开展打通“五育”边界和屏障的教学行动，以及难以形成具有综合育人效能的“五育”教学生态的变革困境，可采取的变革路径为：教学目标由分解割裂到融会贯通，体现“五育”目标的统整取向；
教学内容由全面覆盖到深入核心，体现“五育”内容的均衡取向；
教学方式由从自主建构到联通分享，体现“五育”方式的活动取向；
教学评价由整齐划一到多元开放，体现“五育”评价的个性取向。
[关键词]五育融合；
课堂教学；
变革方向；
变革困境；
变革路径
[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）03-0001-072018年，全国教育大会首次确定将“德智体美劳”上升为新时代党和国家的教育方针，并将上述“五育”纳入我国全面发展教育的素质范畴[1]。2019年，中共中央、国务院发布的《中国教育现代化2035》明确指出，新时期我国发展素质教育要实现“促进德育、智育、体育、美育和劳动教育有机融合”的教育发展目标[2]。此后，国家陆续出台了系列政策文件，从目标体系、课程实施和组织管理等宏观层面对如何实现“五育融合”做出顶层设计，反映了我国新时期深化教育教学改革的基本趋势和愿景追求[3]。从“五育并举”到“五育融合”的政策演进和战略更新，是我国“五位一体”育人体系从聚焦薄弱到深入核心的教学突破，亦是从价值引领到育人实践的教育探索。如何将“五育融合”这一应然的教育理念切实地融入到实然的教育实践中，以充分展现其教育性意蕴，关键在于课堂教学的实质性变革[4]。因此，课堂教学亟须结合“五育融合”所描绘的教育愿景做出相应的挑战性变革。
1“五育融合”要求课堂教学进行相应变革
内涵界定是概念分析和运用的首要步骤，因而在倡导和推行一项新型育人理念或方式时，首先应该做到概念的辨析与澄明[5]。自从“五育融合”被提出以来，众多学者从“五育融合”的语义分析、理论来源、历史演进，以及“五育”内在的逻辑关系等角度出发，对“何谓五育融合”进行了大量的理论探讨。基于教育生态学的理论视角，宁本涛提出“五育融合”是将“德智体美劳”聚集并渗透于课堂教学和学习活动中，从而实现“五育”整体生成的教育价值观念、创新思维方式和教育实践新范式[6]。李政涛等则从构建教育新体系的时代需要出发解读政策，提出“五育融合”具有育人假设、育人理念、育人思维、育人能力和育人实践的多重本质[7]。针对已有概念实践性和操作性不强的问题，刘登珲提出“三位一体”的融合定义，即各育的目标融合、内容的融合和育人过程的融合[8]。在此基础上，钟柏昌等将教育评价要素一并纳入上述定义中，认为五育融合是在“五育一体”的学习过程中深度融合目標、内容、过程与评价四大要素[9]。上述学者从多个维度解读和廓清“五育融合”的内涵本质，见仁见智，但其概念内核存有三点共识：首先，“五育融合”本质上是一种以整体思维、融合思维和辩证思维为根基的育人新理念。其次，“五育融合”彰显了一种融合育人的实践新形式，是培育“完整的人”的创新教育路径。最后，“五育融合”形在“融”，意在“合”。其实践形式丰富多样，比如浙江省杭州市凤凰小学开展以学科为基础的项目式学习；
上海市金山区形成“以某育为载体，融合各育”的教育模式；
四川省泸州市江阳区的“五育融合”示范区尝试推进融合式课堂、融合式学习、融合式课程、融合式管理、融合式环境和融合式评价等多种实践。但总的说来，“五育融合”的实践本质唯一，旨在为哺育人的各方面完整成长提供实际的定向和引导。由此可知，无论是作为一种教育新理念，还是作为一种教育实践新范式，“五育融合”都是一个能够带给新时代中国教育教学体系诸多革新的全新领域[10]。
充分回顾和审视我国提出“五育融合”的历史演进过程，不难发现从“五育失衡”走向“五育并举”，再实现“五育融合”，既是新时代育人需求的迭代与更新，亦是课堂教学变革的真实发展样态。长期以来，受根深蒂固功利主义真理观和狭隘工具化人才观的影响，我国课堂教学大多未能打破传统教育理念、零散教育内容与固化教育模式的桎梏，致使课堂教学目标窄化为对固有知识和科学理性的永恒追求，课堂教学过程被异化为知识复刻和机械训练的操作程序，课堂教学方法则被误作为使学习者接受“规训”的工具。长此以往，课堂教学活动逐渐落入对“德智体美劳”进行认知层面文本化、理性化处理的窠臼，课堂教学价值也就被迫隐退于攫取知识的狭小空间之内。课堂和教学是落地“五育融合”，提升育人质量的重要场域和必经路径。只有“五育融合”的课程目标、内容组织等真正融入行之有效的课堂教学实践中，才能够真正打通教育改革的最后一公里。实现学科课堂从“单一教学”到“综合育人”的功能转变，实现学习者从“片面发展”到“全面发展”的教育突破，“五育融合”将带给教育理论和实践工作者一场包含教育教学理念、方式、思维和观念的全方位深度革新[11]。在这场革命之中，“五育融合”将引发教育教学过程的结构重组与流程再造，并加快整个教育系统向着全面育人方向的演进。
总之，无论是“五育融合”本身的特性，还是课堂教学改革发展的需要，或是教育政策落实的需求，均表明“五育融合”与课堂教学变革紧密相连、相互依存。“五育融合”为课堂教学变革提供理论支撑与实践指引，课堂教学实践则为它的有效落地开辟更加广阔的空间。因此，对于“五育融合”的研究有必要回到课堂教学实践中来，在明晰“五育融合”视域下课堂教学变革方向的基础上，充分审视真实课堂教学所面临的变革困境，进而构建促进“五育融合”有效落地的课堂变革路径。
2“五育融合”视域下课堂教学变革的方向“五育融合”视域下的课堂教学变革，本质是以课堂教学为联结点，基于各个教学活动的融入、贯穿和渗透，生成一种新的整合育人模式，使得教学过程充满道德沁润、思维碰撞、审美意蕴以及生命意义[12]。“五育融合”在目标层面为课堂教学变革指明了新方向，旨在加强“五育”之间的主体联动，并由此推动课堂教学，实现育人价值融合、育人内容融合和育人方法融合的“教学革命”[6]。
2.1实现育人价值的融合：从“知识价值”到“生命价值”破解当下课堂教学中育人价值缺失的困境，追寻从“知识价值”到“生命价值”的诉求转型，是“五育融合”视域下课堂教学变革的起点和归宿。作为一种“为人”和“人为”的价值负载活动，课堂教学承担着促进学习者生命整全发展的全部内容和责任，通过满足学生学习和成长的需求来促进自身价值的实现。正如马克思所说：“占有自己的全面本质应该是一个完整生命主体的永恒追求。”[13]虽然个体生命的发展无法被直接地教以整全，但可以在激励中被引向整全，这正是课堂教学育人价值的真正体现[14]。“五育融合”视域下课堂教学的育人价值远远超越“五育”的知识范畴，指向学生个体精神发展的全部。虽然帮助和引导学生掌握知识是课堂教学的基础性内容，但课堂教学不应止步于学科知识的传递、突破和创造，不应局限于实现知识价值的期盼导向。课堂教学应是一种以学习者的生命发展为宗旨和依歸的教育活动，其价值在帮助学习者不断超越自我，实现求真、向善、立美的完满人生境界中得以彰显。“五育融合”追寻课堂教学实践的“合价值性”，指向课堂教学价值的生命境界，并以相互联系的系统观和整体观关照生命机体和心灵的和谐统一发展，使“教”与“育”在课堂教学中真正得以融通。此外，课堂教学的生命价值不仅是品德价值、知识价值、技能价值、科学精神价值和审美能力价值等的具体体现，而且是各育独特的学科价值与育人价值的有机整合和互融共生。因此，课堂教学变革应明确“五育融合”的价值定位，从广度和深度两方面拓展现有课堂教学的育人价值，通过尊重生命、关怀生命和提升生命，聚焦更富有动态性、情感性和艺术性的真正意义上“人”的教学活动。
2.2实现育人内容的融合：从“分科知识”到“学科素养”破解当下课堂教学中育人内容割裂的困境，实现学科知识与学生生活、生命的深刻共鸣，是“五育融合”视域下课堂教学变革的基础和重心。从现实的教育方针来看，“五育”实质上是对人才素质培养的五种诉求，分别代表着“真、善、美、健、富”五种教育价值追求。“五育融合”不仅包含对学习者“道德侧面、智力侧面、体力侧面、审美侧面和劳动侧面”的刻画[8]，而且关注学习者作为“人”的精神建构与成长意义。落实到内容层面，“五育融合”视域下的课堂教学应呈现一种完整的学科知识图景，依托于学科知识，并在学科教学中开展，从不同的学科中获得多方面的补充和完善。学科知识本就是由符号表征、逻辑形式和深层涵义三个内在要素彼此联系并建构而成的整体，蕴含着特定的价值观念、文化底蕴和思维方式。作为具有稳定性、权威性与结构性的经验体系，各门学科的知识之间具有相互融合、独立发展的内在逻辑和辩证关系，只是当下课堂过于强调学习者对若干学科知识点的碎片化记忆和肤浅把握，学科知识才被人为地“条块分割”后进行传授[4]。学科核心素养则指明了学生在该门学科的学习后，应达成的重要精神、道德情操、价值观念、必备品格和关键能力等发展要求，是各门学科认知性、道德性、健身性、审美性和技术性知识的集中体现。可见，扎根于深厚学科文化的学科素养本身蕴含着育人智慧，与“五育融合”具有政策方针和内在联系上的一致性。通过学科核心素养综合融通“五育”的思想要素、智慧成分和德性涵养，是实现育人内容融合的应有之义。因此，课堂教学育人内容的融合应超越符号表层的简单叠加和拼合，深入到“知识内部”，实现由孤立零散的“分科知识”到蕴含“五育”特性与价值的“学科素养”的关联与转化。
2.3实现育人方法的融合：从“教学范式”到“方法体系”破解当下课堂教学中育人方法两相分离的困境，强化学生对思想、对美及对生活的深刻认识和体验，是“五育融合”视域下课堂教学变革的手段和途径。“五育融合”追求适性育人、个性发展和“五育”之间的常态融合效应，需要在学生大脑的认知、身体的感知以及与环境的动态联结下进行融合。然而，当下普遍盛行的两相分离的教育模式存在重结果轻过程、重教不重学的“二元论”症结。学习过程离身化、情意体验边缘化与知识传递碎片化的阻隔，使得课堂教学成为孤立零散的链条和机械灌输的劳役。长此以往，课堂教学便逐渐出现了学科知识之“教”与学习者的道德、观念、人格、精神之“育”的两相分离[15]。“五育融合”的育人方法具有预设和生成双重属性，应突破传统教学范式的禁锢，将具有扎实理论依据和实践经验的创新性教学方法进行组合，从而共同构成五育融合教学的方法体系。如果仅从教学范式的视角去构建五育融合的育人方法，赋予其固化的理论或行动框架都会使课堂教学产生复归一元论的可能。课堂场域本是一个可变性的复杂系统，教与学的有效融合应作为课堂教学的基本特征，不仅包括认识活动、创造活动、反思活动、交往活动、审美活动和评价活动等多维教学活动的有机统一，还包含教学资源、空间和技术的整合式发展。在此过程中，“五育”被赋予同等的身份地位[16]，通过课堂教学面向学习环境和空间的创新与深度融合，学生不仅对知识有了多维掌握，在融合学习的过程中也培养了高阶思维、坚韧品质、沟通合作能力以及良好的学习和生活习惯等。因此，“五育融合”视域下的课堂教学应从关注教学方式的单一性到关注学生主体的整体性，引导学生将“学”与“做”融通，从方法上把质疑、演绎、推理、验证和反思等结合为一体。
3“五育融合”视域下课堂教学变革的困境“五育融合”视域下课堂教学变革的实质在于促进“五育融合”从“倡导的理念”向“运用的理念”转化，以推动课堂教学的有效转型。迈克尔·富兰曾提出“教育变革能否成功的关键在于教师的思想与行动”[17]。教师是课堂教学的实施主体，如果没有教师作为执行者推动，就不可能在转化的中介载体层面促进“五育融合”在课堂中真实、有效地发生。然而，在既存的课堂教学环境中教育工作者想要实现“五育融合”的有效落地，难免会面对无法回避的变革困境。
3.1难以促进“五育融合”理念下教学观念的转变任何课堂改革的实现，首先都要开展关于教学观念的变革。教学观念是教师在长期教学实践活动中逐渐形成的对课堂教学各个方面，包括教学本质、教学过程等持有的观点和看法。教师用不同的观念去审视教学，将会预设不同的教学图景，从而对教师的教学决策和行为产生影响。如果教师以知识取向的“短视”教学观开展教学实践，往往会忽视学习者知识建构的过程与方法，更遑论对学习者情感、态度与价值观等的培育。继现代性的开启，对“科学主义”的盲目信仰使得智育通过课堂教学得以彰显和落实，其他各育则被大刀阔斧地删减殆尽，或仅仅作为智育在知识层面的补充，结果只是学生的失衡发展和片面发展。“智育独大，五育分裂”的教学观念偏离了全面育人的教学初衷，异化了师生创生的教学过程，弱化了价值生成的教学结果，使得培养全面发展的人成为一种不切实际的幻想。可以说，“智育独大”“五育分裂”等教育问题存在的部分原因在于教师教育观念的异化和积弊[18]。在“五育融合”理念的价值引领下，整体育人价值的引领下，教师的知本主义教学观、机械素质结构观等陈旧教学观念已经显现出诸多不适。教师只有认清未来教育教学的发展方向，打破传统教学观念的束缚，明晰道德与情感领域的话语特质，才能避免在教育教学中出现进退两难和无所适从的窘境。然而，教学观念的转变是一个长期且艰难的过程。无论是教学观念本身具有的惯性和惰性的特质，还是教师群体被日常教学中的“惯习”左右，缺乏变革教学的勇气和理性，均限制了“五育融合”视域下课堂教学的变革进程。
3.2难以开展打通“五育”边界和屏障的教学行动树立中国新时代的“五育融合”教育梦，需明确“五育融合”过程中学生获得怎样的发展，实施什么样的教学，怎样实施融合教学等问题。然而，转变教学观念只是“五育融合”视域下课堂教学的表层变革，其深度变革则更多地依赖于实际教学行动的开展。在真实的课堂中，教师大都为教学的便利性和最大成效而保持了各育的主体性和逻辑性，致使“五育”常常分崩离析为几个彼此独立且毫无关联的学科教学活动。“五育”教学过程的“箱格化”或“拼接化”不仅加重了教师的教学负担，还在很大程度上导致教育质量的下降[19]。此外，已有融合“五育”的教育实践大多是“拼凑多于整合”或“形式多于实质”的浅层化五育教学实践，难以保障“德智体美劳”各方面的均衡发展，且难以体现“五育融合”的特色与优势。比如，“以某育为主，其他各育为辅”的教学行动确立了“五育”相互并列、并提和并重的新体系，却在各科教学中盲目融入“五育”内容使得课堂教学走向异化，在一定程度上削弱了全面育人的效力。在渗透着“五育融合”理念的课堂中，教学并非对知识技术化生产或复刻式授受的手段。五育融合教学需要调动教师自身的实践智慧，将自身的价值、认知、情感、思维与行动统一起来，融通“五育”真、善、美、健、富的多元疆域，以对话与引导的形式实现学生的道德培养、智力锻炼与性格塑造，使师生双方都焕发智慧活力[20]。因此，课堂变革外显阶段的关键在于突破现有的浅层化教育实践，探寻和创生能够打通“五育”独立边界的教学行动，采用弥漫式、渗透式和贯穿其中的教学方式，来消除各育之间价值、知识和方法的边界意识，通过在教学行动中不断地解构与重构，将促进学生“德智体美劳”五个方面发展的学习活动有效地融合起来。
3.3难以形成具有综合育人效能的“五育”教学生态课堂变革最终要使“五育融合”理念真正落实到常规的教学活动之中。五育将在该理念的指导下重构自身的实现机制和发展方向，最终形成具有综合育人效能的“五育融合”的教学生态[21]。然而，课堂场域是一个复杂可变的系统，需要知识、教学、学习、认知等要素之间的逻辑转换，动态生成促进教与学的有效融合，进而形成有序变迁的课堂生态关系。在此意义上，“五育融合”的教学生态是鲜活且富有美感的“德育智、智助体、体生美、美化劳，劳润德”的可持续闭环，并由此推动形成全科育人、全面育人、全程育人、全员育人与全方位育人的课堂体系。然而，根据Cole和Engels的“扩张学习”理论，“五育融合”课堂是由主体、工具、对象、共同体、分工和规则六种要素组成的教与学的活动系统[22]。在真实的课堂情境中，上述要素之间的非线性作用、学科知识的特性、教师群体的趋利性及其制度化行为、教学过程的复杂性以及有限可控性等因素彼此相互交织，相互影响，会诱发“五育融合”在实际执行中的状态改变。受教学时间、空间和主体的限制，以及教学过程中的多重因果、多元冲突及执行复杂性的影响，教学过程将围绕“五育”实际不断被调整、修正与补充，最终表征为一种具有综合育人效能的“偏态融合”形态。就课堂内部而言，所谓“偏态融合”即“五育”结构、功能的动态变化，从而使平均用力的机械叠加转向基于课堂特征的有机渗透与结合。如何寻找适应“五育偏态融合”教学生态的“契合点”，培养学习者生态化的学习方式，构建鲜活且富有美感的融合生态，尚待更多“五育”主体的长期探索和努力。
4“五育融合”视域下课堂教学变革的路径作为我国教育理念经过不断寻索、反思与重构后形成的一项“择宜”的实践艺术，“五育融合”的落地必然不是一蹴而就的。“五育”的融合过程是教学实践中多要素的整合式发展，“德智体美劳”在课堂微观层面的渗透理应体现在教学目标、内容、方法和评价的整合上，从而体现学科内的深度性、学科间的融通性以及行动中的渗透性[4]。因此，“五育融合”视域下的课堂变革应重新审视并进一步变革现有的教学目标、过程、内容与形式，强调教学目标、内容、方式和评价的立体式融合。
4.1“五育”教学目标的统整取向：从分解割裂到融会贯通“五育融合”概念本身具有显著的关联性、整合性特征，尤其追求“五育”之间的融合效应，从而为教学目标的设定指明了新的变革方向。长期以来，我国基础教育课堂受布卢姆教育目标分类体系的指导，倾向于将教育目标划分为认知、情感和动作技能三个领域。在真实的课堂教学中，教师对于“整体人”的培养是在默认认知、动作技能和情感三个领域分解割裂的前提下，粗糙地设置认知、思维和情感三方面的教学目标来实现的[23]。其中，认知领域更是受到教师群体的广泛青睐，以绝对优势占领大小课堂的“主场”，思维和情感领域则被逐渐边缘化。长此以往，课堂的功利化倾向、快餐式学习使得学生的学习缺乏深度，学习个体为了达成所谓的“发展”而进行着功利化的学习。这种浅尝辄止的速成学习使得“德智体美劳”全面发展的目标成为空壳。认知、思维及情感领域彼此分离割裂，毫无内在关联，在此理念指导下的教学目标难以尊重“人”的道德、情感、审美以及思維等特质，自然与“五育融合”教育理念所要达到的教学效果相差甚远[24]。呈现精确性与分解性特征的传统三维教学目标，不可避免地架空了学习者能力或情感综合发展的教育目标，同时对教师开展富有生成性价值和内容的教学实践产生极大的束缚。基于认知、思维和情感交相作用的融合视角，“五育”教学目标必然要对传统的三维目标进行综合和整合，力促其呈现共生的、并进的、交融的形态。在设计策略上，教师应整合以往割裂的三维教学目标，将原有碎片化状态的教学目标转变为一个综合的整体设计，通过统整学生的知识学习、思维培养、能力发展、德性成长与人文浸润，从而实现认知、情感和动作技能教学目标的融会贯通。近年来，项目式学习、研究性学习、探究式学习等体现教学目标统整取向的相关实践，使学生在真实情境中习得结构化的认知图式，能够为实现“五育”教学目标的融会贯通提供有益经验。
4.2“五育”教学内容的均衡取向：从全面覆盖到深入核心“五育”教学内容“怎样融”涉及学科知识的选择与处理方式，切实回答了如何融合德育知识、智育知识、体育知识、美育知识和劳动经验，以实现知识结构的完整性，以及促使学科内容与真实生活紧密相连等突出问题。“五育融合”过程中既要考虑“五育”知识的逻辑立场，也要引导学生在五育融合过程中不断积累、丰富自己的经验[25]。从学科视角来说，知识蕴含的核心概念才是知识的本体智慧，不仅将成为构建学科知识网络的关键节点，更是均衡课堂教学中碎片化知识的重要融合点，对学生理解知识的文化意蕴、学科的意义脉络具有深邃悠远的本体价值。因此，教师在知识教学中必须凸显个性特色，逐步放弃单一课程的同质化教学，以促进“五育”教学内容从全面覆盖到深入核心的均衡转变。核心知识将知识内在包含的智慧性质以最精准的方式加以呈现，正是知识本体智慧的独特彰显，也是整个教学活动过程的关键链环与主心骨[26]。相较于指数型增长的零散型、碎片化知识而言，核心概念即特定知识领域内最为核心和基础的知识理解与知识思想，是碎片化知识体系中根本性的意义理解，统摄学生所学知识体系的整体结构与系统布局。在此意义上，“五育融合”教学应以核心知识作为内容的融合点，将重复低效、令学生感到乏味厌倦的学习内容引向对核心知识的深度探究，使确定性的知识真正融入学生的意义世界。教师在课堂教学过程中需注重单个知识的融合性发散，将相关核心知识点串线、线构面、面组体，形成体系，学生才能实现对知识的准确定位、融合理解和系统收敛。可见，核心知识在文化传承、个人理解与学科发展上均占据基础性地位，可作为促进“五育”贯通的根本管道。
4.3“五育”教学方式的活动取向：从自主建构到联通分享“五育”教学方式的基本特征是建构的、自主的、实践的，尤其关注学习行为发生的多元主体性及其相互作用，即通过学习主体之间的联通分享实现学习个体思维活动、情感活动与交际行为的同步与统一。传统课堂教学忽视了学生在具体情境中的主动建构性和创新性，以及学生个体之间的合作与交互活动，使其主体性难以发挥。“五育融合”视域下的教学活动以“关系”为方式开展，是教师借助语言、文字、设备等物体中介促进学生身心发展的过程，强调教学活动对学生认知、情感、动作技能发展的综合促进作用。因此，教师不能再像过去一样，在知识教学与交往互动中处于绝对的中心位置和权威地位。相较于对外在知识的个体自主建构而言，对知识的联通能减轻学习者自身认知的负担，在更大程度上可以提升个人知识建构的有效性。“五育”教学方式指向“知识的联通”，即学生的根茎式学习，立足学习者的既有个体知识，以不同个体之间知识的相互关联作为新知的生长点，从一个问题基点实现蔓延式、拓展式的无限知识探索[27]。这一探索作为知识贯通的过程，又将生长出许多新的知识节点。每个节点可以自我生长并扩散自己，个人的知识意义网络得以无限扩大，进而学习者之间、学习者与教育者之间均能够通过知识联通将公共知识智慧移植到自身原有的知识结构中，实现向自身内在智慧的外嫁接，最终通过自我知识体系的不断扩充实现多元知识的内部移植与嫁接。可见，“五育融合”的课堂教学过程应是追求课堂开放性、学生主动参与性的教学形式，最终走向个体主体性的本真教学交往的回归过程[28]。“五育融合”视域下的课堂教学要灵活运用建构学习和交互学习等新型生态化学习方式，以情境式教学为主，关注学生的具身化、生活化体验，在相互交往与合作中寻求新知识与学生心理逻辑的融合，学习过程与学生认知过程的融合。
4.4“五育”教学评价的个性取向：从整齐划一到多元开放人类正步入“个性化定制”时代，未来课堂教学将走向个性化、多元化的评价方式，评价内容和考核标准也将随之改变，以“五育融合”为旨归的教学评价应体现出鲜明的个性取向。从操作路径来看，“五育”教学评价应该更关注学生认知、思维、情感和行为的综合形成，即学习者的整体发展。“五育”教学评价应该呈现可持续性的、引导式和支持性的特征，不只是检查学生对知识和技能的掌握程度，而是提倡从学生多方面的发展结果来衡量、评判教师的教学质量和水平，并注重对教学活动的静态和动态过程的全程评价[29]。其次，教师应将学生的实际经验作为教学评价的起点，拒绝“一刀切”或“一锅煮”的粗暴评价方式，秉持“以评促学、以评促教”的评价理念，并在实践中逐步形成以过程性评价为核心，终结性评价和表现性评价等多元评价方式相结合的评价体系。此外，“五育融合”教学评价需充分调动学生的学习积极性，对学生的成长进行分析，既注重学生绝对的进步，也要关注学生相对的发展空间，坚持多维度、多视角考察学生的连续性进步，帮助他们树立起适应未来日益多元化社会的信心。最后，“五育融合”视域下的教学评价方式应当更加多元化，不能仅局限于学业成绩的输入与产出的结果性评价。各学科教师在评价过程中，应实现“教评”一体化，关注教与评的动态过程，关注学生的过程性发展。比如，建立学期、学年的“五育”评价系统，完整记录学生进入学校以来所有表现情况，包括成绩数据、德育表现、体育表现以及其他有关学生成长的技能资料。总之，五育教学评价尤其应淡化评价的甄别功能，尝试多样化地评价学生学业，从而展现学生“五育”素质提升的过程，逐渐形成一个公平、良性的教育评价系统。
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Classroom teaching reform from perspective of integration
of five educations：direction，dilemma and path
WANG Tian-ping YANG Yue-ying
（1. Faculty of Education，Southwest University，Chongqing400715，China;2. Basic Education Research Center，
Southwest University， Chongqing400715，China;3. Chaoyang Primary School in Beibei District，Chongqing400700，China）
AbstractThe "integrated education" and classroom reform are closely linked and interdependent. The "integrated education" points out the reform direction for classroom teaching to realize the integration of education value， education content and education method. In the current classroom teaching， it is difficult to promote the transformation of teaching concepts under the concept of the "five education integration"， difficult to carry out teaching actions to break through the boundary and barrier of the "five education"， and difficult to form a reform dilemma of the "five education" teaching ecology with comprehensive education efficiency.The path of reform that can be taken is as follows：
teaching objectives from disaggregation to integration， reflecting the integration of the "five education" objectives; teaching content from comprehensive coverage to in-depth core， reflecting the content of the "five education" balanced orientation; the teaching method changes from independent construction to connecting and sharing， reflecting the activity orientation of the "five education" mode; teaching evaluation from uniform to multiple open， reflecting the "five education" evaluation of the individual orientation.
Keywordsthe integration of five educations;classroom teaching;direction of classroom reform;dilemma of classroom reform;path of classroom reform
[責任编辑孙菊]
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