陈 瑶
(云南师范大学 教育学部,云南 昆明 650500)
自教育学“落户”中国以来,教育学是否是一门科学或在何种意义上是一门科学,一直是困扰中国教育学界的基本问题之一。百余年来,围绕着这个问题的探讨和争论一直此起彼伏,绵延不断,直到今天仍然仁者见仁,智者见智,众说纷纭,莫衷一是。无独有偶,美国教育学初建时期,围绕教育学的科学性也曾发生了一场持续数十年的“追问”。事实上“教育是一门科学吗?”这样的疑问从那时开始在美国也同样困扰至今。美国教育史家埃伦·康德列夫·拉格曼(Ellen Condliffe Lagemann)在其力作《一门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史》中通过翔实深邃的历史分析,让我们看到,一个世纪多以来,美国“教育科学”(1)在当代美国英语中,“教育科学”(the Science of Education)常常被简化为“教育”(Education),与教育实践有时只能通过上下文来区分。在本文中,它是指美国19世纪后半叶到20世纪初逐渐形成的一个作为现代学科的教育研究领域。如果说有一些区别的话,那么“教育”概括的是一个研究和实践领域;“教育学”一词更强调的是理论体系、知识内容和教学技艺;“教育科学”则是一个内涵不断变化的“教育科学化”的“理想”。而这种不断变化的内涵是在一波一波质疑和探索中逐步展现的。无论在理智世界还是实践领域总是困扰不断,“这一学术领域的工作……通常被学术界所轻视并很少被政策决策者、实际工作者或普通公众所相信。”[1]英文版序6拨开历史的重重迷雾,到源头重新梳理这场旷日持久的探索的进程,理解最初的质疑背后人们的执着与焦虑,分析比较争论中出现的各方观点及其依据,有助于我们对照思考中国教育学科的属性和定位,进一步明确学科建设的方向与路径。
19世纪上半叶,伴随着师范教育的兴起,美国教育人士就明确开启了对教育科学的热切追逐,他们一面在师范教育实践中积极探索教育科学,一面讨论着是否存在,以及是否有必要存在一门教育科学,同时也清醒地认识到了师范教育中“教育科学”的限度。
(一)教育科学研究的开始
教育知识在进入美国大学之前,已经在缓慢地发展和累积着,虽然没有实现“科学地探究”,但这一知识领域的存在无需质疑,并通常被冠之以“pedagogy”这一来自欧洲的称谓。早在19世纪上半叶,美国师范教育的有志之士詹姆斯·G·卡特(James G. Carter)就曾大声疾呼建立教育科学,认为“教育科学对于人类进步有重要意义,教育科学是所有其他科学进步的基础”[2]432。同时他指出,现实中有很多假的教学原则在浪费着学生和教师的心智、努力和时间,浪费着纳税人的钱,所以这样一门科学的发展很必要,但也将是一个长期的过程。19世纪后期教师专业化的诉求带动了对教育知识的需求,教育者在热切地寻求着一门充分发展的教育科学,造福于儿童和社会的进步。美国的师范学校即是当时这类教育知识的追逐者和消费者。对于1860年代中期的美国师范学校来说,裴斯泰洛齐学派(Pestalozzians)算是教育理论的第一次浪潮。此后,赫尔巴特学派(Herbartians)对美国的教育理论和实践影响深远,曾经是教育科学化的重要旗帜。美国赫尔巴特学派一面译介,一面创作出版了大量关于赫尔巴特的著作与论文,学者们在各种机构进行演讲,并创办各种学校或暑期班来培训教师,一时间,“教育工作者似乎被诸如‘统觉’、‘兴趣’和‘教学的形式步骤’这些教育术语所迷住了”[3]。在赫尔巴特思想积极推介者德加谟(Charles DeGarmo)、查尔斯·A·麦克默雷(Charles A. McMurry)与弗兰克·麦克默雷(Frank McMurry)的领导下,美国赫尔巴特学派的学者们相信他们已经获得了全面充分发展的教育科学,由于它令人印象深刻的哲学和心理学基础,以及详细且步骤清晰的教学形式阶段的方法论,深受教师和教师教育者欢迎。“经过新的思维模式的修正,赫尔巴特学说可能正确地标志了美国教育科学研究的开始”[3]。
(二)热情多于理智
然而,也有很多人对教育科学的可能性表示怀疑。1865年,一位有影响的师范学校校长理查德·爱德华(Richard Edwards)在向美国师范学校协会提交的报告中这样表达:“对教育科学的倡导是热情多于理智”[2]433。1884年,全美教育委员会(the National Council of Education)曾任命了一个分委员会专门研究这4个问题:(1)教育科学(a science of pedagogics)存在吗?(2)如果存在,它由什么组成?(3)它如何被确证?(4)教育科学与教育的方法和艺术的关系是什么?同时委员会以问卷的形式调查了30位师范学校的校长,问题是:在师范学校中是否应有一门充分确立的教育科学作为一种纯专业课程?结果并不乐观:18人回答“是”,5人回答“否”,还有7人不作答。而4个问题的研究也没有获得确切的答案[2]435-436。1903年,一名师范学校的副校长塞缪尔·鲍尔·辛克莱尔(Samuel Bower Sinclair)在其著作《教育科学的可能性》中追问:“有没有可能像数学、物理学、化学或者伦理学一样,存在着一门教育科学?有没有教育的事实和原理,可以被发现、被系统化,并且足够基础、普遍和重要,以致能够将教育科学与其他领域区别开来?更进一步,对这样的教育科学的研究能否赋予教育者以洞察力,使其能确定真正的教育目的,并拥有达成目的的方法和路径?”答案是:“尚待时日”[4]。
的确,从一开始,美国的“pedagogy”就是“教授法”的代名词,美国赫尔巴特运动就是一个明证。赫尔巴特运动虽然高举着赫尔巴特理论的大旗,而实际上,在这场师范学校运动中,来自德国的赫尔巴特思想经过“肢解”和“裁剪”,简化为一套学校教学的标准程序。查尔斯·德加谟从一开始就不相信人们能够接受赫尔巴特的所有理念,于是他把他认为最具养分的教学理论部分作为重点推出。虽然他也指出赫尔巴特将形而上学、心理学、伦理学和教学论(pedagogics)视为一个相互联系的系统的组成部分,但在他的作品中,形而上学草草带过,心理学只突出了统觉(apperception)的部分,伦理学则被简化为“五道念”(five basic ethical ideas),大量的篇幅留给了教学理论。本来就是从德国哲学和心理学层面上引入的教育“科学”,但赫尔巴特教育学“pedagogy”一词的哲学、心理学涵义在实践中被淹没于教学技术、形式阶段论中。虽然赫尔巴特学派运动对改进美国学校教育实践有一定的好处,但相关作品“对19世纪末20世纪初的美国教育科学(science of pedagogy)没有太多补益,比如‘统觉’‘兴趣’所依据的心理学基础已经招致科学的怀疑,‘教学的形式步骤’不过是给那些教育程度不高的教师提供了一种技术性的教条”[5]。
所以,实际的情况是半个世纪过去了,教育科学在师范学校基本没有多少起色。从欧洲引进的“pedagogy”这个词所代表的含义在美国被简化为教学行业的技术和技巧,既缺少理论底蕴,又缺乏科学精神,教育学从哲学剥离,但还远远走不到科学,反而沦为操作技巧。与此同时,师范学校的学生和毕业生的学术表现和职业表现也的确欠佳,没有为教育科学赢得尊重和影响。正是由于师范学校作为一种封闭的、 单一目的的教师培养模式的历史局限,教育科学难以在师范学校获得实质性的进展,公众并不确信师范学校中的教育科学,所幸,伴随着师范学校消失的历史命运,教育知识在各种力量的推动下进入大学,实现了大学化、学科化,获得了更高的发展平台和更大的发展生机。
19世纪后期到20世纪初期的美国,大学在学术秩序和知识生产中已处于核心地位,占据着知识的绝大部分市场,不只是各知识分支都想要在大学中安家落户,获得合法地位,就大学来说,也想将所有“学问”都收入囊中,成为真正意义上的大学。而知识进入大学的标准有两条至为重要:一是是否科学,二是是否实用。不过,改革中的美国大学开放的体系也为那些尚未充分发育的、潜在的科学或学术内容领域提供了专业化和学科化的机遇。正因为如此,一些如教育学科这样专门化程度不高、积累无多,尚未完全形成独立研究领域和独特研究方法的知识体系,由于具有现实的或预期的用途,也进入了大学,获得学科建制。也正因为如此,围绕着教育学科的“科学性”问题的争论将在大学校园中继续。
(一)早期教育学者的论证
进入大学后不久,教育学者开始用“教育”(education)一词来取代“教育学”(pedagogy)作为新建教育学系和教席的名称,很多已有的“department of pedagogy”纷纷改名,或称为“department of education”,比如田纳西大学;或者对其冠以“科学”之名,如1879年首位美国教育学教授威廉姆·H·佩恩(William Harold Payne)所主持的密歇根大学的教育全职教席使用的是“science and art of teaching”这一短语。佩恩及那个年代的很多教育学教授都写过以“教育科学”为名的著作或教材,争论着“教育科学”存在的可能性,并力证“教育科学”的合法性。他们议论的主题常常包括:
1．教育是何种科学
教育学教授更愿意获得“科学家”的称号,这一点是教育学教授和其他学术学科教授的共同点,教育学教授相信教育是科学。初入大学之时,教育是否是一门科学似乎取决于如何理解科学的性质。佩恩在1886年出版的《教育科学文选》(ContributionstotheScienceofEducation)中,清楚地表达:“是否存在一种自为的教育科学?这个问题的答案取决于如何对科学下定义。如果科学必须是一种严格而精致的秩序,那么只有一种科学,就是数学。而在此,我们理解的科学包括广泛,它可能还不具备完全的内容和完美的形式,它最基本的原理可能还尚未形成,但我们依然称之为科学。这种教学的科学实际上是存在的。但它还需要在形式和内容上不断完善。”[6]257-269“……也许有人会说,教育学说体系还没有形成,因此还不可能有教育科学。这不完全正确,就我所了解的教育科学的状态,已经存在教师可以企及的大量的科学真理,且绝对不会比医生可以获得的医学科学更少。”[6]257-269他这样理解“教育科学”:“在理想的和形式的方面,教育致力于‘人’的形成,并包含为实现这一目的设置的所有机构。当所有涉及这整个复杂过程中的原理被系统地加以组合就构成了教育科学。”[6]5佩恩对这样一种教育的“科学真理”是充满信心的。
印第安纳大学教育学系的理查德·C·布恩(Richard Cause Boone)博士是这样认识的:“一般认为科学比普通知识更精确、更包容、更系统,是经验的系统化、常识的有序化和普遍化。科学知识不同于一些模糊而片面的常识,它包括由经验所证明的事实,排除了不确定性。”[7]173“科学关注的是事物的真理,而非个人的印象。它超越个人偏见,只以真理为目的。”[7]176“除了计数,科学也使用逻辑分类。科学是一种有组织的知识实体,各部分必须具备逻辑关系。这种秩序的安排必须基于各种现象本身的关系,而非强加的意见。这些关系须来自观察,而非凭想法制造。这是事物本身的性质和秩序,人们只能是或多或少地去发现和解释。”[7]181-182谈到教育科学,布恩这样分析:“人类生命的现象大多比自然科学更为复杂,须考虑到个人的意志和认知偏差,考虑到变换的社会标准和习俗,考虑到个人关系和集体聚合关系的不同,考虑到复杂的社会团体的互动,更何况还有经济、政治、伦理等因素的作用。”[7]184-185“教育现象正是如此复杂,它关注的是心智,而不是物质;关注的是理念和理想,而不仅仅是材料和产品;关注的是动态的而非静态的现象。因为这方方面面抽象并盘根错节地缠绕在一起,将它们系统化、合理地协调及有序化就尤为困难。各种业余和专业的探索已在进行,教育学知识也已经有了很好的哲理基础,它等待被有序组织。教育科学还处在描述的阶段,所知的很大部分还缺乏确定性。要成为科学,教育事实必须得到更精确、更确证的界定。教育学明显属于科学的更高端部分,它针对的是作为集体的人类,不过,相关推论的确证常常来得太晚。”[7]185
这个时期,美国教育学家对教育科学的理解主要受德国古典教育学的影响,即将教育科学看做是一种“内省的心智科学”或“哲学心理学”。这些讨论中的“科学”之意,仍是运用欧洲的教育学传统来解释教育科学。“教育科学”中“科学”概念与当时欧洲哲学家的理解更为接近,即在知识体系和学术严谨性意义上指称科学。佩恩等人努力遵循黑格尔学派发展的教育理论就体现出德国理性主义教育学传统的意味,即以演绎的哲学为基础的教育探究,试图将教育学的科学性建立在一种结构严密的逻辑演绎系统上。
2.教育的科学与艺术
在当时的语境中,教育科学其实包括了教育的科学与艺术。法国教育学家孔多塞曾言,在法国大学中,教育学就是教育的科学和艺术,包含教育的所有部分:体育、智育和德育,它将教育的实践法则、方法程序与哲学原理连接在一起。“这也是大学不接受‘教授法’(pédagogie)一词的一个原因,因为后者仅只代表教育的‘实践科学’”[8]。美国教育学教授埃德蒙·简·詹姆斯(Edmund Janes James)在研究了当时大学中已开设的教育学讲座的主要课程后,特别提出:“有条件的话还要设置教育学研讨班,培养少数人致力于教育科学和艺术(science and art of teaching)的探究。”[9]托马斯·J·麦克沃伊(Thomas J. McEvoy)在其《教育科学》中谈及了教育的科学与艺术的关系:“‘教育的科学与艺术’的术语,被普遍用作‘教育的理论与实践’的同义词。但科学和理论不是同义词。科学,意味着对数据和事实可接受的分类;而理论还可能存在于怀疑的范畴中;艺术则意味着被科学分类的事实使用时的适应性或技巧,因此教育科学同时包括这里所定义的科学和艺术,因为,如果没有在教学中直接应用的测试,那么,正式分类的有效性就不可能建立。”[10]
佩恩也曾做如此分析:“存在两种知识系列:一是沉思;二是实践(艺术)。沉思的知识能解释过程,但也关注实践。而实践的知识,可以得到现实的结果,但不能解释过程。所以,每种艺术里都有科学,而每种科学里都有艺术。就普遍的意义上来说,存在着某种教学的艺术,它包含在特定的获得结果的过程中,这些实践过程暗含着某些不一致、不规范,当这些不规范的形式被确认,或获得某种秩序后,就构成了教育的科学。”[6]
大学设置教育学教席的一个重要目的就是发展和追逐教育的科学,即“教育的科学与艺术”。教育作为科学和艺术的论点,反映了人们对教育知识的特性的一贯认识,即教育理论知识与教育实践知识难以分割,并且它同时包含了人文与科学两种范式的知识序列,这是教育科学的独特性。
3.发展教育科学的必要性
成为大学的一门学科,仿佛就有了作为科学的合法性。因此学者们更进一步讨论的是发展教育科学的必要性(2)这一点在本研究对当时的美国教育学者以“教育科学”冠名的十余本著作或教材的综合考察中得到证明。。詹姆斯·R·罗伯茨(James R. Robarts)对当时相关讨论做如此总结:“在这些著作中,教育学家往往都会纠结于‘教育科学存在吗?’这样的话题,但他们往往也随即就假设或者直截了当地确认存在这样一门科学,并将他们的主要精力集中于论证发展教育科学必要性上。这种必要性就是提高教育质量以及提升教师专业性。”[2]431-446芝加哥大学教育学教授辛克莱尔(Samuel Bower Sinclair)也表达过相似的结论:“可以看到,不断被强调的‘教育科学是可能的’的命题可以替换为‘教师的专业培训是重要的’,因为这两个主题基于一个共同的概念,即教育的理论与实践难解难分。……教育科学的可能性成为其在教育过程中提供洞见的能力的依据。”[4]教育是一门科学也意味着教师的专业培训成为可能,佩恩也谈到,教育学教授职位的一个主要目的是发展教育科学、调查和累积教育的原理,即能给实践带来变化的新的原理,因此“只有通过大学的教育学教席,教学专业的工作才能够系统地继续下去”[6]269-271。
在一些古老的知识史中,科学的概念与宽泛的哲学理念相联系,包含一切系统化知识探寻的结果。教育学者们扩大和调整了教育知识的面向,他们真诚地认为教育知识正在走向科学,并可以对实践提供指导。如果说师范学校时代对教育科学的寻求更多是一种热切的理想,教育学初入大学的时代,教育学者的追问更多了一份理性的诉求,尽管大学中教育学的倡导者们对于“教育科学”的理解也存在很多差异,但从一开始基本的取向就是以深入系统的理论探究来提升教育的科学性,并指导教育实践。但是来到大学校园,教育研究者无法再自说自话,其他学科的比照使教育科学难以独善其身。
(二)学界各方的质疑
师范学校中“教授法”被认为是一个必要的科目,因为基础教育的教师们需要教授学科知识的经验性的方法和技巧。但在大学中教育科学的境遇并不顺畅,学术学科的教授们指责教育学教师过分地关注“如何教”,而忽视“教什么”的问题,而即便是关于如何教的问题,他们也自认为可以随时援引历史上著名教育家的观点和做法。各学科专家认为教的能力首先决定于学科知识的掌握情况,他们承认教学的自然禀赋和经验的重要性,却不承认方法传授的效能。他们直接嘲笑教育学“自命不凡”,抵制其成为高等教育的课程。他们甚至也并不认为教育学对初等学校产生了好的影响。来自学界各方的质疑引发了对教育科学本质更深层次的探索。
20世纪之交,最有影响力的发难来自哈佛著名哲学家乔赛亚·罗伊斯(Josiah Royce),1891年他在《教育评论》(EducationalReview)创刊号上发表了“教育科学存在吗”(IsThereaScienceofEducation)一文,这是将这一讨论推向纵深的一个标志性的节点,此后的相关讨论大多要从回应罗伊斯的发问开始。直到今天,这篇文章还不断被美国教育学者提起。罗伊斯否认存在一种放之四海而皆准的教育科学,因为人类变幻无常,不同国家、不同时代、不同个体千差万别。且“人性、人的价值和社会都是进化中的半成品”,因此,任何教育科学对于帮助教师“促成社会良好秩序和学生良好个性”方面的作用都极其有限。罗伊斯表示自己“并不愿意将‘科学’这样一个自负而舒坦的词汇用于吃力而困惑的教育艺术头上”[11]。罗伊斯的看法某种程度上与德国哲学家狄尔泰(Wilhelm Dilthey)近似,狄尔泰认为人们永远无从得知人性是什么或应该是什么,因而当前所认同的教育目的可能不同于百年后的认识,所以也不可能拥有一种关于教育的恒定的科学(3)狄尔泰在《论普遍有效的教育学的可能性》(1888年)的著名篇章中在对西方教育史,尤其是德国教育史的考察的基础上,得出了不可能存在普遍有效的教育科学体系的结论。。
哥伦比亚大学的哲学教授郭迪(J．P．Gordy)对此的评论是:“如此推论的话,除了纯数学,就不能存在任何一种事物的科学”,就比如生物学,其基本法则在百年间也发生了翻天覆地的变化。不过,郭迪在他的文章中重点讨论的是另一个问题,即“儿童研究”(当时盛行的教育科学研究潮流)对教育科学可能有何贡献?也就是“一种关乎人类的成长与发展的知识法则对教育事业有何裨益?”这是他对当时将教育科学等同于儿童研究的一种趋向的批判性回应。郭迪认为就教育事业所需知识的六个基本方面来说(1.教育目的;2.实现教育目的手段、路径和机构;3.学科课程;4.学习科目的顺序;5.教学方法;6.学生学习付出的合乎健康的时间和精力),儿童研究及其相关的发展心理学与其中的两项相关,即学习科目的秩序和学习付出的合乎健康的时间和精力。其他方面则需要哲学、比较政治学和普通心理学的研究予以解答[12]。所以,郭迪的结论是:论及教育科学就言必称“儿童研究”是不合适的,但认为“儿童研究”对教育科学无所助益,那也是不公允的。所以哲学家郭迪不否认教育科学的存在,他认为教育科学是需由多门学科为其提供合理的知识基础的一种科学体系。
一些研究教育的心理学家却并不主张在大学中开设教育的课程,比如斯坦利·霍尔(G.Stanley Hall),虽然他在哈佛开设的教育心理学讲座很受欢迎,但1888年霍尔创建克拉克大学时,他并不打算在克拉克开设教育的课程,他感兴趣的依然是心理学,认为教育学不过是应用心理学的一个分支,只要纯心理学纲举目张,教育学的问题就能迎刃而解。他甚至放弃了他本人所开创的儿童研究,认为教育学还不足以出现在大学中。哈佛大学杰出心理学家威廉姆·詹姆斯(William James)把教育学看作是有志向的、宏大的理想主义哲学与幼稚而具体的师范学校技巧的一种混合,所以虽然他勉强同意在哈佛开设教育心理学讲座,但同时宣称并不存在特别的教育学知识,所以他的讲座中所讨论的主要是习惯、联系、知觉、注意等普通心理学的主题[13]44。
大学中很多学者对教育科学表示质疑,不过同时他们并不反对大学引入教育研究,如经济学家查尔斯·F·亚丹斯(Charles F. Adams)认为教育科学应当运用归纳和实证主义的方法而不是推论。哈佛校长埃利奥特(Charles W. Eliot)对“教育科学”的态度充满矛盾,游移不定。虽然作为化学家,他不太认同人文社会学科的研究和方法,不过,作为大学校长他又经常深陷校内、校外的教育事务当中。他支持教育学术,希望大学通过教育学术来领导中小学教育,但又不想将哈佛卷入职业培训的事务当中,同时也对女性进入大学心怀顾虑。
教育科学在当时确实饱含争议,然而教育科学所遭受的质疑并非其所独有,那个时代新兴的社会科学谁没有遭受过这样的批评和质疑呢?1887年美国出现了第一个心理学教授职位,但在该学科的学者看来,心理学科学化的过程同样问题重重[14]。更不用说同时正在兴起的政治科学、社会学、人类学等学科[15]。尽管质疑不断,但由于实用并且“急用”(4)19世纪末全国性的美国公立学校教育体系已经基本成型,各种层次在校人口增长,传统课程的概念受到冲击,教学及其他与教育相关的工作作为一种专业的需求急剧上升,教育行业由此新兴,在某种程度上这种需求甚至超越了传统的法学、医学和神学等专门职业。巨大的人员需求量使得教育知识的消费者大量产生,由此也带动了教育知识的生产,教育成为一个备受关注的研究领域。1890年左右,美国约有30多万名教师,公众花费巨额美元支撑这些教师进行教育工作,他们成功与否部分依赖于教育领域的原理和实践知识。,教育知识甚至比一些更为“科学”的社会学科更早在大学中落脚。它显性的目的就是“应用”,这个特性比德国的教育学来得强烈。教育理论中的理性主义传统在美国与实用主义相结合了。教育被认为是一种社会和政治改革的工具,这门应用学科就是要用来培养教师、研究政策的。19世纪后期的美国大学,正处于近代大学向现代大学转变的阶段,它既注重知识体系的实用价值,也重视发展新知识、新学问,扩充知识分支。因而它既看重教育研究对于公立教育体系发展的现实意义,也需要形成教育学科的学术建制,发展一门教育科学。所以,罗伊斯虽然否认教育科学的存在,但他也认为大学中所有归纳性的科学都会为“教学的艺术”提供帮助[11]。这一点其实也是大学中众多学者的共识,所以他们基本上并不反对教育进入大学。
(三)社会习见的反对
对教育科学的歧见也存在一些地域和性别的因素。对教育科学的反对主要来自东部一些私立的学院和大学,特别是像哈佛、哥伦比亚这样老牌、传统的精英大学,它们同时也抵制妇女入学。哥伦比亚大学理事会1892年在仲裁教师学院与大学合并的提议时直接指出:“并不存在教育这样一门科学,而且,(如引入)将会发生妇女进入大学这样一种大家不愿意看到的局面。”[16]他们认为教育学和女性入学问题在师范学校已经解决了。不过,中西部和远西部的大学则率先接受了女性入学,爱荷华、威斯康星、堪萨斯、印第安纳、明尼苏达、密歇根、密苏里和加利福尼亚等地的大学基本上在1870年以前就已经允许女性入学,当然他们对教育科学的支持有一部分也是为了增加入学率、扩大教育市场。或许当时持敌对姿态的人们都不知道自己反对的是教育科学还是女性入学,或者二者谁更多一点。科学的问题其实历来与社会的问题缠绕不清。
作为现代市场经济体系的重要组成部分，期货市场凭借其特有的价格发现和套期保值功能在国民经济运行中扮演着不可替代的角色。而原油作为一种重要的能源和化工原料，无论是在经济发展方面还是国家安全方面都具有举足轻重的地位。20世纪90年代以来，国际石油期货市场及相关衍生品市场得到迅猛发展，已成为国际金融市场的一个关键组成部分。期货市场最基础的功能是价格发现，而期货市场能否充分发挥其价格发现功能，市场是否有效率则是前提和关键。
另外,当时公众中很多人对教育科学也持反对态度。美国人相信教育可以有效地解决社会和人的问题,但教育不只是靠学校,父母、官员、市民和宗教领袖,媒体和相关组织同样也负有很多职责,并早已充分参与教育活动。而良好的教育教学必须经过专门化的学科训练动摇了这样的局面,且广泛地挑战了社会习见。虽然教育专业化的好处已经显现出来,但人们始终忽视和拒绝这样的观念。他们认为教育专门训练的课程甚至会阻碍有教学禀赋的学生的发展,教师的工作应当向有能力的人开放,而不一定要经过教育科学的训练。很多人认为教师的关键是懂得“教什么”,不需要有关于“怎么教”的特别训练。他们并不相信需要一门教育的科学。这样的观点直到今天还影响着美国的教师教育改革(5)甚至教育学教授们此后一个世纪的努力也没有完全转变这种偏见。20世纪80年代后,“替代性标准”和取消专业的教师教育等提议也常常被一些政治家、记者甚至大学教师和教育领导者所拥护。。
的确如学者们所期待,教育学进入大学之后,从各种学科的知识和方法中获得了新的生命力。开放的高等教育体系为理智的追逐者提供了一种新的机制,大学的环境为教育知识的合法性搭建了专业化的“矩阵”,勾画了它的边界,同时征募和培养后学,学科发展步入正轨。关于教育是否是一门科学以及是否需要这样一门科学的讨论渐为平息,这个前提预设似乎已不成为问题,他们开始用行动回答另一个问题:教育何以科学,即怎样科学地研究教育?哈佛大学首位教育学教授保罗·哈努斯(Paul Hanus)曾说,20年前无人知晓是否存在教育科学,而现在,“我们已不再争论教育是否有科学基础,而是在寻找这一基础”[1]69。其结果就是学者们用各种“科学的”方法研究教育,解释教育。除了早期的、主要来自德国古典教育学的“内省的心智科学”的线索外,20世纪初,学院和大学中对教育的科学探索起码出现过四种派别[17],他们的倡导者都不仅宣称教育科学,而且还致力于“科学”地研究教育。
(一)杜威的实验与阐释
杜威(John Dewey)对任何缺乏有效假设的科学研究都表示怀疑,很难能将他的思想简单地划归于任何一边。“实际上,他是他自己的(或者是美国教育史上最重要的)思想的起源”[18]。他曾广泛汲取当时的一些教育理论,比如他早期曾精研黑格尔,也曾热情支持赫尔巴特运动和儿童研究运动,是全国赫尔巴特学会执行委员会以及伊利诺依州儿童研究协会的成员,更是进步主义教育的积极支持者。
杜威所认同的教育研究并不是从理论到理论的思辨和演绎,也不是通过教育调查和测量的数字统计,而是通过自然实验和实践发展理论,他认为实验性的教育研究应该在自然的情境中、在学校中进行。以实验的方式,通过理性思考和科学探究的方式达到对教育教学更深刻的理解,并为行动提供理智的判断,“最终目的在于提供智性的方法(intellectual method)”。[19]杜威认为教育科学与自然科学一样,包含科学的基本特征,都应该追求系统的探究方法,但“教育科学的创立,不能仅仅通过借用自然科学中的实验室实验和测量的技术……不可一味追求运用量化的方法实施教育科学研究”[20]。因为教育科学特定的研究对象决定了其研究方法的具体性与特殊性。1896年杜威在芝加哥大学创建的实验学校是其对“教育科学”的可能性及合法性的努力中最为重要的创举。如果是“科学”就必须有实验的环节,实验学校之于教育者就如实验室之于物理学家和化学家。它就是一个展示、测验、证明理论设想的场所[21]。杜威学校不同于培训教师的示范学校或实习学校,它其实就是大学教育系的“实验室”。这一实验是尝试用科学的方法检验他的哲学思想,通过自然实验而不是教育调查等来发展理论。尽管当时大多数人还没有意识到运用现场探究的科学方法研究教育事务的可能性,杜威对教育科学满怀信心,“预测教育能如化学等学科一样获得发展也并不为过……唯一的障碍是怀疑论,即那些暗中存在而没有明确表达的,那些消极而不是积极的怀疑态度,即怀疑教育科学是否能加入理智的组织,是否能加入科学方法的王国,并服从智力运作的法则”[22]。
杜威倡导一种一致的、统一的“教育科学”,他认为应该将教育科学建立在广泛的科学的基础之上,主张多学科合作的教育研究。所以芝加哥大学其他学科的一些学者参与了实验学校的工作,比如物理学家艾伯特·A.米切尔森(Albert A.Michelson)、生理学家雅克·洛布(Jacques Loeb)、动物学家查尔斯·惠特曼(Charles Whiteman)、地理学家罗林·索尔兹伯里(Rollin Salisbury)等[23]。杜威作为哲学家,一生出版了40部著作,发表了700多篇论文,内容广泛,涉及哲学、教育、社会、政治、伦理、心理、逻辑、文化、艺术、宗教等各个方面。1929年杜威出版《教育科学的资源》(TheSourcesofaScienceofEducation)一书,阐述了教育科学所赖以发展的广泛的科学资源。在杜威看来,大学中的教育科学不但能从其他学科中获益,而且也能够将其他学科连接和统一,通过它将大学中的专业学术知识与各种层次的学校连接起来,因而所有大学的工作又进一步都能够与社会的需求相关起来。杜威对教育的科学有着更宽厚、更深沉的理解以及更广阔的视界。在芝加哥大学1902年的年度报告里,杜威这样写道:我们相信,教育理论和方法的任何有益的研究要以心理学原理为基本的前提假设;一个教育问题要得到科学地解决就要要求以熟悉理智发展的现代研究的方法和结果为前提条件;对教育的终极目标的判断需要有伦理学学科对其价值和理念的估量;通过熟悉人类思想史可以最好地获得广阔的教育视野,因此,教育理论课程应与哲学、生物学、心理学、神经学、社会科学等建立紧密联系[24]。
(二)桑代克等人的教育科学
卡特尔(Raymond Bernard Cattell)、推孟(Lewis Madison Terman)、霍尔、桑代克(Edward L.Thorndike)等一批心理学家认为心理活动不同于“精神”,应该是那些可以被观察到或测量出的事件,是那些可以被描述、推断和控制的行为。在他们的推动下,模仿自然科学认知模式,形成了心理学实证主义研究范式,这种实证研究的范式极大地影响了教育研究传统,他们相信,实证的方法使心理学成为科学,也同样会使教育学成为科学。这个潮流中,桑代克是一位领军人物。桑代克主要受心理学家威廉姆·詹姆斯和霍尔的影响,然而他青出于蓝。他的三卷本的《教育心理学》,从1903年开始写作到1913年完成,不仅使得关于人类行为的知识得以系统化,而且为复杂的人类特性的研究建立了一种明确的科学方法。与杜威不同的是,桑代克对自然环境中的观察兴趣索然,他呼吁把教育研究建立在控制性实验和精确的定量测量基础之上,认为定量是科学研究的基本原则,将教育科学视为基于经验的和实验的心理学基础之上的一个专业应用领域,是一种实验“新心理学”。他推动了以学校调查和教育测量为特点的教育科学化运动,由此对教育的科学研究产生了深刻影响,比如将统计学的方法引入教育学和心理学;发明用来测量学习表现质量的量表;开创了成绩测验运动,开发出群体智力测验等等。桑代克认为测量最终能为教育提供所需要的每一份答案,他热情洋溢地宣称,“通过这种‘人性的科学知识’,可以想象,五十年后,即1950年毕业的一个普通的哥伦比亚大学教师学院的学生,应该能够对高中学生的学习提出甚至比所罗门、苏格拉底、本杰明·富兰克林加在一起还要好的建议”[17]。桑代克在教师学院潜心研究四十年,他的追随者甚众,其助手和大量的学生将他的教育研究方法传播至其他大学及基础教育研究机构中,并通过正在兴起的教育科层体系渗透到教育的组织结构中。
(三)社会学倾向的教育科学
奥尔本·W·斯莫尔(Albon Woodbury Small)、亨利·苏扎罗(Henry Suzzallo)等人不完全认同心理学化的教育科学(6)斯莫尔是美国芝加哥大学社会学家,1892年他创建了芝加哥大学社会学系。苏扎罗对于早期教育社会学、教育管理学的发展贡献很大。他们在教育与社会的关系方面的思想与杜威有一定的相互影响。。苏扎罗说,“教育应当被看做是应用社会学,而非应用心理学,……教育本身就是一项伟大的社会工作”。他们强调教育与社会之间的紧密联系,强调个性形成的社会条件,相信学校在培育民主社会和公民方面具有不可替代的作用,“学校和教学专业必然能对造就充满幸福、自由和高尚的人的高效民主国家提供最强大的支持”,认为“当已经有了学校卫生学和教育心理学,我们还必须有教育社会学”,并且社会学要为教育科学提供方法论基础[25]。这种方法论基础主要体现为社会调查。可见当时倒向“科学”阵营的不只是心理学,社会学也加入进来,“整个研究走向量化与反规范论述的‘科学’方向”[26]。调查研究这一方法不仅得到教育学教授们的拥护,如1911—1912年哈佛大学的哈努斯牵头对纽约市的学校进行了一次重要调查,而且也受到当时一些基金会的积极推动,比如拉塞尔·塞奇基金会的伦纳德·艾尔斯(Leonard P. Ayres)领导和参与了13项重要的学校调查统计项目,其中包括著名的克利夫兰调查[1]78-81。统计调查研究使得政治精英们能够科学、客观、似乎不带偏见地推广他们的主张,把学校的基本事实作为制定学校政策的基础。各种关于学校组织和行为的数据,使城市学区总监与大学教育学教授之间形成共识和认同,这又进一步强化了“对教育现象的科学研究必须使用统计方法”的信念。
(四)“效率主义”倾向的教育科学
管理进步主义的潮流下,泰罗主义和讲求效率的研究也成为教育科学的一部分。这种能给学校系统的教学和管理带来“效率”的实用技术在大学内外都极受欢迎。尤其是在公立学校体系快速发展的背景下,学生群体日益多样化,中小学行政管理中讲求少投入多办事的效率。斯坦福大学教育学院院长埃尔伍德·P·卡伯莱(Ellwood P. Cubberley)就曾试图运用弗雷德里克·泰罗(Frederick Taylor)“科学管理”中的原理,去管理发展中的学校体系。这里 “科学” 的含义主要体现为一种应用的、量化的管理科学,同样需要运用统计、调查、测量等技术。1908年,塞缪尔·达顿(Samuel T.Dutton)和戴维德·斯内登(David Snedden)出版了《美国公共教育管理》(AdministrationofPublicEducationintheUnitedStates),1913年桑代克与乔治·斯特雷耶(George D. Strayer)出版了《教育管理:定量研究方法》(EducationAdministration:QuantitativeStudies),卡伯莱1916年出版了《公立学校管理》(PublicSchoolAdministration),这些专业著作进一步明确了研究教育问题必须使用定量测量方法,并宣称要将学校管理改变成建立在普遍接受的标准和业绩指标的基础上的、经得起质疑的科学服务。
上述这几种不同的教育科学的含义中,除了杜威一派,其他在方法论上颇具相似之处,即以量化的实证主义方法论做基础。所以,以桑代克和杜威为代表分别形成了两种对教育科学截然不同的看法。“杜威的机体论和人类学的假设引导了对这些道德假设的检验,而桑代克将机械论和物理学融合,通过事实与价值的分离,提出了技术作为实现外部既定目标的中立的工具”[27]。两个派别背后实际上有着不同的人性假设、哲学、心理学基础,以及社会政治民主观念。他们之间的“竞争”并非为了成为“赢家”,只是各自以自己认为正确的方式开展教育科学研究。
19世纪20年代后,教育学博士论文研究主题发生了明显变化,与早期博士论文偏重于历史和哲学不同,此时更多的教育学博士学位论文选择了定量“科学”的研究主题;各种教育相关的学会、协会在教育研究的导向上也明显地偏于量化实证研究的立场;全国教育科学研究会(National Society for the Scientific Study of Education,1895年成立,原是全国赫尔巴特教学研究会)作为全国性的专业学会,对实验的、心理测量的、统计的定量研究持肯定态度。第一次世界大战中,美军招兵中广泛有效地使用了测验,测量工具有了惊人的发展,一战后不论是心理测验还是学校的成绩测验都开始大行其道。最为典型的是1916年成立的美国教育研究主任协会(National Association of Directors of Educational Research,简称NADER,1928年改为现名“美国教育研究协会”,即现在的“AERA”),协会成立时承诺将围绕“促进实际改革而不是理论研究”,并提出两项指导原则:第一,协会将敦促在所有的公立教学系统中形成独立的教育研究部门;第二,协会将在各种教育研究中鼓励教育测量的实际应用,并设置奖项鼓励研究者将重点偏向定量研究[28]。1918年协会的年度会议报告由12篇协会会员撰写的关于教育测量的论文集结而成,标题为《教育产品的测量》(The Measurement of Educational Products),这些论文反映了当时美国公共教育中标准化测验和统计分析运用的最佳状况,也集中体现了协会的教育研究方法论的立场[29]。
教育“科学”研究的趋势不断在各个方面、以各种形式得到强化,教育实验、学校调查、教育标准化测量、统计方法相得益彰,共同形成了“教育科学化运动”的潮流,桑代克、卡伯莱、艾尔斯之外,查尔斯·哈巴德·贾德(Charles Hubbard Judd)、乔治·D·斯特雷耶、赖斯(Joseph M. Rice)(7)1890年,心理学家赖斯走访了美国36个城镇,对大约1300名教师就课程内容和教法问题进行了调查。1894年,赖斯编制了一份拼写测验,并对16 000名学生施测,发现练习时间与拼写成绩之间相关很低。于是1895—1897年开展了拼写训练效果的实验研究(他于1913年在《教育的科学管理》一书中公布了测试结果)。他首次将实验法用于对学生拼写、算术和语言成就等的研究。可见在定量的教育研究中,实验、测量、统计、调查这些方法或手段是相辅相成的。、约翰·富兰克林·博比特(John Franklin Bobbitt)等人也同属于“教育科学化运动”中的代表,他们积极推动教育研究的“科学”化,认为教育应当通过对事实和现象的观察而不是通过现成的理论推导来进行研究,科学意味着一个调查的过程而不是一种原理既定的秩序。历史探究更不是新教育理论的来源,现代学科的教学方式不能从历史中得到教训。通过实验、测量、统计、调查的方法手段,他们将这些适应教育市场规模扩大趋势的最有效率的方式运用到课堂教学、课程分类、学生能力分组、标准设定、学校组织管理、教育政策制定乃至整个学校系统,尤其在学校管理和课程结构方面发挥了主要的影响。学校管理者、政策制定者、课程开发者、教师教育者和教育研究者,他们通过这些实证和定量的方法在教育改革实践中获得了某种程度的确定性。
19世纪20年代后教育研究对公共教育影响更大的是组织的集权化改革和课程分化,而不是杜威寻求的课堂教学方法改革或其学生艾拉·扬所追求的教师赋权。尽管杜威的理论及儿童中心的进步主义改革在实验学校里取得了重要的进展,并且对许多教师培养机构都产生了实实在在的影响,但并未能深入影响制度,也未能改变大多数公立学校和许多私立学校的课堂中教师主导、学科中心的传统。这些课堂以及工作于其中的教师们,成了流水线式、科层制的学校系统中的一部分。大学中的教育学院此时已发展为一种普遍的组织模式,它们的教学计划和教职员的工作围绕着培养教育官僚机制中职业角色如学校教师、管理者、顾问、心理学家和大学管理者等的需要来组织。教育学教授们从学科的追求转向了职业标准,他们专注于为快速扩大的公立学校官僚体制培养培训职业人才,教育学教授成了一种工作,而不是一种使命,他们成为一种体现新的社会效率的教育机器中的一名职员。崇尚社会效率的领导者擅长于有效地使用从测量、统计和学校调查中得到的大量数据来证明他们的改革的价值。这也是进步主义时代的风向标, “……经验的社会分析被用来证明改革的必要,并用来提出和推进各种所需的标准、敦促政策的制定。要达到这个目的,最初并不需要面对具体的认识论或本体论的问题,宽泛地说,一种认真的经验实在论应对这种以问题为核心的社会科学就足够了……”[30]。
19世纪末20世纪初是美国教育学科构建的开端,从师范时代的教学技能技巧到大学时期教育学科专业化的探寻,从“统一”教育科学的规范研究到定量实证的巨大浪潮, “在 1890年到 1920年之间,教育研究逐渐成为一种实证的和专业的科学,它主要建立在行为主义心理学和定量测量的技术与思想的基础上”[1]17。简单地说,桑代克“赢了”,而杜威“输了”,“科学”的定量研究范式成为美国教育研究的主流文化特质。这是学科内外、大学内外、教育体系内外各种因素综合作用的结果,体现出教育作为一门大学学科在这段发端的历史中所独有的特性,这一时期的探索深刻地影响了教育学科的知识生产方式、组织制度及研究取向,也以此预示了此后一个多世纪中教育研究“捉摸不定”的历史。
19世纪以来神学退隐而科学独尊,工业革命中科学更是威力尽显。由于自然科学特别是物理科学发展的影响,美国文化中形成了一种非常典型的“科学的文化理想”(cultural ideal of science),深刻地影响着当时正在形成中的社会科学。多萝西·罗斯(Dorothy Ross)在其力作《美国社会科学的起源》(TheOriginsofAmericanSocialScience)中深刻地描摹了19世纪后半叶到20世纪初期美国社会科学形成的整体轮廓,她的结论是美国社会科学是以对自然科学模仿的程度作为其显著标志,而非历史上的科学和深藏于个人自由主义中的古典意识形态。虽然学科起源初始深受德国古典历史模式的影响,但最终转向了自然科学模式。定量模式、系统分析、功能主义和行为科学大行其道,这种倾向科学的热情在1950年代达到顶峰,但历史地来看,这种趋势在1920年以前就已成定局[31]。这个结论也同样适用于当时的教育科学。19世纪后期以来,以大学为中心,各路学者运用哲学的、历史的、实验的、调查的、测量统计的各种方法和手段对教育科学展开了热切探索。这些研究取向虽然有着不同的研究传统基础,但它们有一个共同的特点,那就是它们都宣称是对教育的“科学”探索,都指向教育与社会的“进步”。为了与科学建立联盟从而服务于学科的创建与生存,教育科学与心理学、社会学等其他社会科学一样,倒向了自然科学的模式,最终以实证量化作为“科学”显性的表征,这是美国的哲学传统使然,也是当时的时代潮流、文化价值和知识政治使然。
然而,科学的世界中,没有永远的完胜者。尽管已举起“科学”的大旗,此后的一个世纪中,关于教育研究的科学性问题依然被一次次地置于争论之中,研究中的定量实证主义从来就没有一统天下。事实上,杜威等人在当时就对盛行的观点,诸如“数字可以解释一切”“通过调查来构建一门科学”“效率至上”等进行了批评。杜威深刻地指出,很多情况下,这些定量的方法也远未被正确、严谨地加以运用,他说,“那些正在进行的‘科学’工作并不真正科学”“不过抹上了一些科学技术的脂粉”[32]。随着时间推移,教育研究者渐渐发觉,他们所认定的科学的、权威性的诉求也很少能够明确地解决公共政策中的争议。桑代克等人对科学具有解决所有社会问题的能力深信不疑,但事实证明,与教育息息相关的道德和社会价值问题不像学习问题那样容易处理。数字固然可以“整顿宇宙秩序”,但却难以整顿人性及人心。鲍威尔和克利福德等人在《不确定的职业:哈佛及对教育权威的寻求》一书中坦言,纵观哈佛的教师专业从1891年到20世纪70年代的发展史,“这个计划从未开发出关于‘教育知识是如何生产出来的’清晰的见识,也没有形成‘教育的专业人士怎样得到发展’的传统”[13]3。虽然研究者们所使用的概念和技巧不断地复杂化,但还是难以为关于人类理智、教育和学校组织提供永远有用的答案。“科学”的教育研究,它虽然能解决“一时”的教育困惑,但仍然未能解释“一世”的教育问题。
一个多世纪后的2002年,美国国家研究理事会(National Research Council)发表了《教育的科学研究》报告,针对的问题即是“教育领域的科学研究究竟有着怎样的性质与价值,它在多大程度上能产生人们对科学探索所期望的那种累积性的知识?”其基本意图是对“严谨的教育科学研究提出指导性意见”。报告否定了教育研究领域复杂历史当中的“两种极端看法”:一是极端的“后现代主义者”,它怀疑教育的科学证据的价值,认为社会科学不可能产生客观可信的知识。二是狭义的实证主义,它将教育科学研究定义得十分狭窄,认为只有定量测量和严格控制实验才是科学的确切定义。这种非此即彼的极端思维倾向缺乏建设性。该报告提出了指导教育科学研究的6条原则[33]1。耐人寻味的是,同样有人对这个报告的科学性提出质疑,认为其不过是新千年“技术至上”在教育研究中的又一次浪潮,离“科学”还有距离[34]。此后,2005年美国国家研究理事会又发布了另一份报告《推进教育中的科学研究》,提出了推进教育科学研究的 13 条建议。
从历史的源头来看,教育科学所遭受的质疑并非不寻常。由于“pedagogy”自身的历史地位,由于美国公众的偏见和来自地域和性别的区别,还有批评者秉持着对科学性质的不同认识和对教育科学的不同诉求等等,因而“科学性”的追问呈现出阶段性和多样性的面向,有些人认为教育研究不够科学,而一些人则认为它过于追求“科学”。从教育知识的性质来说,也是如此。教育本身是一项复杂的人类活动,它广涉人的意愿、价值观念和社会政治主张,而教育实施和改革的环境、教育的组织结构、教育的对象更是复杂多样,从而在知识和学科的系谱中,教育知识是具有更多不确定性的软知识,教育知识的累积也比自然科学、生命科学等领域更为曲折缓慢,这是使其不断陷入怀疑文化的主要缘由。教育知识的不确定性是其特点,而非缺点,这门科学不“硬” (hard),但是足够“难” (hard to do)。教育科学研究从一开始就具有跨学科的性质。除实证科学外,应有道德价值的考量、还需有对教育实践者实践智慧的倚仗,教育的决策者和实践者要根据不同的价值理念、实践智慧和实证研究来形成具体的政策和措施。
“科学的殿堂能容纳不同的模式,而不同模式的相互竞争能推动科学的创造性。”[34]对于任何一个学术领域而言,不同学者之间不同观点和见解的讨论、交锋和争论,从来都是学术发展内在的根本动力,这是被学术发展史反复证明了的“公理”[35]。关于“教育是一门科学吗”的质疑和争论不时会卷土重来,但每一轮的追问都不会打回原形、从头开始,而是伴随着科学研究方法的不断变革和时代需求的不断变化,不断地注入新的元素,不断走向丰富、多元与成熟。
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