邵莹莹
由埃利奥特·阿伦森（Elliot Aronson）于1978年提出的互补式阅读教学是一种利用英语教学中的信息差开展的合作学习，能有效改善课堂气氛，尤其是二次小组分配强调“横向学习”，让学生在跨越信息差的基础上以相同视角对阅读文本进行关照，达到阅读理解和信息交换的双重目的，有利于培养学生从个性中寻找共性的思维品质。但是，按照其传统教学模式操作往往存在以下弊端：不是所有材料都可以直接分解进行互补式阅读；
小组内成员个性化任务设置不清滋生学生的偷懒情绪；
小组内无差别打分打击学生积极性（王波2018）等等。“文学圈”重在“纵向学习”，体现学生学习的自主自觉性和对阅读文本的独特赏析及批判表达，使其通过承担特定的责任和使命进行深度学习，发掘自身潜力。但由于“文学圈”仅涉及小组固定成员之间的交流，故缺乏流动合作探究和变换阅读视角的机会。
互补式阅读强调横向流动，“文学圈”重在阅读深度，这两种阅读模式基于共同的理论基础，各有优劣势且互为补充，故通过引入“文学圈”对互补式阅读课堂进行完善可行且有效。
引入“文学圈”后，互补式阅读经过重构与调整成为两层四阶式教学模式。“两层”即阅读场景涵盖课内和课外两个层次：课内以学生为主体展开小组讨论和多样化展示，教师充当合作者；
课外学生选择角色与阅读材料，完成读前练习、角色日志、阅读笔记，教师提供指导。“四阶”的具体实施过程如下：
（一）选择并分解阅读材料
1.选择合适的阅读材料
阅读材料优先选择与高中英语教材各单元主题相关的文学作品，减轻课外阅读障碍，增加学生的思维活跃度、宽广度和纵深度（王丽梅、李旭争2019）。教师通过查询蓝思分级阅读测评体系明确阅读材料的蓝思值，标出每本阅读书目难度形成阅读书单。同时，参考班级学生的实际英语阅读水平，根据维果茨基（Vygotsky）的“最近发展区”和克拉申（Krashen）的“输入假说”，选择学生伸手够得着的输入，以增强其阅读动机。
2.学生选择角色完成材料分解
本研究确定了阅读小组的角色及职责（见下页表1），由学生根据优势和意愿进行选择。各组员负责涉及阅读文章的一个方面，巧妙实现了文本的成功分解。第一次分组时，每组以4—6 人为宜。教师鼓励当前学习水平高、基础较好的学生主动选择讨论总监和活动策划者这类难度较大的角色，使每个组都有完整角色人物环并天然形成组员间的认知水平和学习能力层次。组内水平较高、程度较好的学生可以帮助程度稍差的学生，通过信息差和能力差推进小组活动顺利进行，这就避免了教师挑选匹配成员，人为地设置小组间成员的层次，造成损伤学生自尊心的不良后果。
表1：角色清单
（二）让学生做读前练习及阅读笔记、填写角色日志并展开小组讨论
教师参考借鉴摩恩（Moen）在Literature Circle Role Sheets for Fiction and Non-fiction Books 一书中提供的大量角色日志，为每位学生设计个性化任务单，为之后的讨论环节设置“脚手架”，强化读写联动。这一步骤可有效改善因传统互补式阅读小组成员间任务重叠，每个人没有不可替代性而产生反正本小组有人可以完成布置的任务的懈怠想法。个性化角色日志的编写要求教师不仅要熟悉阅读材料，还要懂得挖掘热点、难点并转化成问题，引导学生深入思考。
学生的阅读笔记涵盖自主阅读时产生的感想、不懂的问题、发言提纲、文章评论及学习共同体中其他成员陈述引发的灵感等，完成后上交给教师，实现文本意义的主动建构。教师鼓励学生对文本产生独特理解（汪东萍、庞观丽、冯婧2021）。
（三）二次分组与多样化展示
按照“组内异质，组间同质”的原则，二次分组的小组成员来自不同的小组，但在原小组中扮演同一角色。通过口头复述、绘制场景图、PPT 全英文汇报、辩论、演讲等形式灵活运用视频、音频等多模态的语篇信息，学生模仿、迁移、创造性地表达对作品的理解，并填补各小组信息差（张晶晶2019）。其中，口头复述可以是学生最初阅读的那篇阅读材料，也可以引申于新小组成员的输出，尤其适用于各小组阅读不同的文学作品选段或章节。若所有学生都能够复述所有的文章内容，小组成员的汇报展示整合起来就形成了完整的学习内容，完成了合作学习，故复述策略是最能直接展示合作教学效果的方式。
（四）教师对学习过程进行补充、总结和评价
《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出教师要“处理好教、学、评的关系，达到以评促教、以评促学的目的”（教育部2020）。该教学模式采用形成性评价，结合学生自评和互评、教师评价，以及教师借助李克特量表制作的问卷进行诊断。教师评价内容涵盖上交的角色日志、阅读笔记的填写情况和小组讨论时的积极程度及参与成果，基于个人差异表现和体现评价层次，以强化学生的自我反思和自我提升。
下面用一个教学实例说明该教学模式的实际操作流程，此例引自牛津书虫系列四级读物《小妇人》第1 部的第15 章A telegram。《小妇人》是美国女作家路易莎·梅·奥尔科特（Louisa May Alcott）创作的长篇小说，讲述了19 世纪美国新英格兰地区的一个普通家庭四个姐妹各自追寻不同的理想和归宿的女性成长故事。该读物蓝思值在770 左右，适合1 500 左右词汇量的高一、高二学生，难度中等偏上。
在选好角色后，教师先让学生完成一项针对文章主题的读前词汇练习（见下页表2），就有关概念和词汇进行“热身”。
表2：Check that you understand these important words
在学生独立自主阅读前，教师增加对作者路易莎·梅·奥尔科特的生平介绍及第15 章故事发生的背景，即19 世纪60 年代美国南北战争的相关介绍，使小说的风俗民情、艺术风格和价值取向易被学生接受。接下来，学生课外自主阅读并完成教师提前制作后发给每个人的个性化角色日志，如文本鉴赏者（见表3）。因为小组内成员角色基本没有重叠，所以这一步独立性极强。
表3：文本鉴赏者
在完成上述练习后，学生展开讨论，通过时间轴复述信息并相互提问日志填写理由，其他成员做到认真聆听、恰当回应。在这一环节，教师可通过给“讨论总监”设计的角色日志中的思辨性问题“乔（Jo）剪头发后大哭塑造了她怎样的人物形象和心理状态？”将小组的讨论向纵向推进，强化思维品质训练：事实上乔在家庭中充当了很大一部分父亲的角色，成为精神支柱。
分组情况把一个班的学生分成若干小组（见表4），其中1，2……表示该成员在小组中担任的角色编号（如；
1：文本鉴赏者、2：讨论总监……）。
表4：时间一分组
学生进入新的小组，即组间了“专家小组”（见表5），立足相同的角色，学习其他成员的不同赏析视角对文本展开后续活动。各组阅读《小妇人》同一章节时，活动可充分展开。教师提供电影《小妇人》（2019 年版）的对应片段，由活动策划专家组开展四姐妹对话读者剧场（Reader’s Theater）活动。文本鉴赏专家组制作PPT 全英文汇报展示情节结构图，即“叙述（十一月的寻常一天）—矛盾事件发生（马齐太太接到一封电报）—矛盾高潮（乔剪去头发凑路费）—矛盾事件减弱（乔默默哭泣）—结局（云层后面总有阳光）”。学生借助角色任务、能力层次和信息差学用并进。教师扮演话题导入与引申、活动进度控制、能力拓展等角色。
表5：时间二分组
活动结束后，教师将小组进行合并，提供作者写作意图线索如作者路易莎·梅·奥尔科特的父亲正如小说中的马奇先生一样成天待在书斋里，一味追求道德上的完善导致家庭陷入贫困，小奥尔科特承担起家庭重担，当过家庭教师、贵妇人看护，追求自由，终身不嫁，故《小妇人》中的乔是对她自己的真实写照，引导学生培养“知人论世”的阅读意识和超越语篇进行阅读能力迁移，为高中生的小说赏析训练打下良好基础。
通过问卷调查及访谈了解到：95%的学生有意愿参加下一轮阅读活动，81%以上的学生认为自己的口语表达能力、小组合作学习能力和批判性思维得到了锻炼。引入“文学圈”的互补式阅读教学能有效改善传统教学方式的弱点：“信息从教师的讲课笔记转移到学生做的笔记上却未经过两者的大脑”（Johnson，Johnson&Hollubec 1990）。具体效果总结如下：
（一）激发兴趣建立信心，提升阅读素养
“文学圈”角色的加入本身就是一种角色扮演，大大提高了学生的阅读兴趣，也使长篇幅的文学作品的教学更好地落地，减轻了学生的“望而生畏”，从而在日常课堂中有更多接触题材涉猎广泛、语言风格地道的文学名著与经典的机会。通过完成信息检索、文本鉴赏、问题发掘、联系生活实际、情感体悟迁移等任务，学生的阅读素养与文学鉴赏力不断得到提升。
（二）独特理解，促进自主学习和深度阅读
课前，学生在一定程度上自主选择角色，承担独立性极强的角色日志和阅读笔记，大大减少传统互补式教学环节中成员“掉队”或“停滞”的可能；
课中，该混合教学模式通过讨论、提问和多样化展示明显提高了学生的课堂投入程度；
二次分组形成的信息差推动学生不断纵向深入文本，与同伴互动，实现听、说、读、写、看的自然整合，整个过程赋予学生以主体地位和成就感，使其更有意愿进行深度阅读。
（三）推断检验与重建，提升思维品质
思维品质的培养贯穿于描绘人物简图、鉴赏写作手法、概括情节走向、联系生活与社会现实，到推断文本投射的隐含意义和作者态度等整个阅读活动建构中。合作学习的形式允许组内成员相互依赖和帮助的同时，辩证思考同一角色不同视角下的见解以作检验与重建，尤其是在二次分配后的专家小组中。学生的联想思维、逻辑性思维、批判性思维在形式多样的活动中步步深入、层层突破，呈现出“爬坡”的轨迹，有效提升了思维品质。
（四）利用现代信息技术，拓宽学习渠道
张彦通、张妍（2018）在谈论“互联网+教育”的本质时，提出“互联网+教育”不仅仅是互联网在教育上的运用，也不仅仅是单纯的虚拟教育、在线教育，而是实体教育与虚拟教育融合与共通的创新和转型。现代信息技术作为支撑为学生进行信息检索提供丰富的网络资源，教师通过网络平台对教学后环节进行智能化管理，实现灵活生动的教学，迎接在适应常规化课堂和对教师素质提出高要求等方面面临的挑战。
语言文字素养是学生的基本素养之一，而语言文字素养的培养离不开阅读。引入“文学圈”要素后，互补阅读课堂融语言、思维、文化于一体，既可拓展英语课程资源培养跨文化理解能力，又能促使学生深度思维提升阅读解码能力。但在实践过程中发现了一些有待改进的地方，如教师应增加对难度较大的讨论总监和活动策划者的课前训练指导环节，结合口语评估指标加强对学生的口语表达逻辑训练等。故基于“文学圈”的高中英语互补式阅读是为解决现实问题而开展的有益而有效的尝试，教师力求在今后的实践中不断完善与改进。
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