徐婧怡，邵献平
（武汉理工大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430070）
德育是世界各国都普遍存在的教育实践活动，小学是德育教学实践活动的重要环节，各国根据自身发展需要制定了各具特色的小学德育体系。目前法国小学德育主要以道德和公民教育的方式，有目的、有计划地在学生的思想道德和价值取向方面产生影响。道德和公民教育并不意味着给学生强加教条式的行为模式，而旨在培养学生的道德修养、公民意识以及批判精神，其目的是使学生逐渐认识到作为公民在个人发展和社会生活方面的责任。基于此，法国小学德育内容以阐明共和国价值观和公民社会生活中的道德准则为主，以此提高个人品格，增进国家政治认同。法国小学德育具有悠久的历史传统，自19 世纪起，法国逐步将“道德和公民教育”作为重要课程纳入义务教育阶段，并规定其在初等教育阶段为必修课，开启了学校德育的序幕，为日后德育的全面发展提供了良好基础。法国于2015年秋季实施的“道德和公民教育计划”（Projet d’Enseignement moral et civique）开启了法国小学德育的新篇章，该计划规定在小学阶段正式开设“道德和公民教育”课程，通过国家督导、学校组织、家庭协助以及社会共育的多渠道协同实践方式，塑造学生的共和国价值观，使学生成长为积极承担社会义务、主动担当社会责任、富有权利意识、团结友爱的社会成员。该计划进一步明确了小学德育的战略定位和价值指向，对于发展和完善小学德育发挥着不可小觑的作用。虽然法国与中国在历史背景、社会文化和价值观念方面各有特色，但探析法国小学德育建设的典型做法，可以为弥补我国小学德育短板拓展思路、打开视野、形成国际比较，为更好地优化我国小学德育的实践途径，提高德育工作的实效性提供国际经验。
在不同的历史时期，法国小学德育的内容和侧重点有所不同，主要经历了萌芽探索、课程建构、特点形成、发展完善四个阶段。
一是萌芽探索阶段。法国小学德育最初是以公民教育的形式展现。研究法国小学近几百年来的教学大纲不难发现培育公民责任感和权利意识一直是教学日程中的重点。早在1791 年颁布的《塔列兰法案》中就规定每乡必须设立一所初等学校，将基础教育普及化，教学内容包括公民应尽的义务，公民必须了解的法律和道德行为规范，使学生明晰“如何做一个合格公民”。由此得悉，《塔列兰法案》虽然没有专设公民教育课程，但其中已经体现了公民教育思想的萌芽。
二是课程建构阶段。19 世纪，法国正式在小学开设道德和公民教育课程。1881 年颁布的《费里法案》首次提出了在全国实行法定义务教育，奠定了法国德育义务化的基础；
废除宗教课，且公立学校的课程教师不得由教会牧师担任，搭建了法国德育世俗化的大框架；
从小学三年级起开设道德和公民教育课程（又称为公民训导课），开启了道德和公民教育的新纪元，在以往公民教育基础上融入道德教育。其中课程内容包含国家制度、基本法律文化知识、社会公德以及权利义务等基础知识，以学生可以理解的简单政治名词概念和适用的道德观念构建德育基础观念。例如，运用生活实例让儿童初步了解所有权、表达权、选举权和纳税的概念，进而树立权利和义务意识。此教育法案以免费、义务和世俗化三大原则，将道德生活与宗教信仰分离，推进道德理性化进程，逐渐建构了道德和公民教育的课程体系。
三是特色形成阶段。1923 年民主运动后，民众的权利意识进一步觉醒，教育大纲逐渐加入有关权利的内容，从此德育内容不局限于义务，而是权利与义务相统一。随后，当局为了加强学生的生活技能，提高学生的实践能力，1938年开设公民生活实践启蒙课程（又称公民生活基础知识），由此奠定了德育实践化的要求。在第二次世界大战期间，维希政府为鼓舞斗志，在小学开设了以“团结一致”为口号的公民爱国教育课程，以爱国主义精神强化学生的民族归属感和国家认同感。在20世纪60 年代后期，新的民主运动相继爆发，特别是五月风暴之后，法国教育改革开始着重强调公民权利的内容。而后在70 年代多次课程改革的背景下，德育改革精神将树立“生活主体”意识作为目标以强调人权意识。1984年召开的全国道德工作研讨会以“做一个公民”为主题，强调1789“公民人权宣言”和1948“普通人权宣言”，将公民的权利置于重要地位，使所有公民都平等享有表达权、选举权、集会权等。同时强调从母育学校（幼儿园）起对儿童进行权利的启蒙教育，并通过各种实践活动和生活情境的方式让儿童体验民主生活，以达到筑牢“人权”意识的目的。
四是发展完善阶段。法国在2015 年秋季实行的“道德和公民计划”开启了当代法国小学德育的新篇章。计划针对在“新共同基础”[1]中小学教育所属的第二阶段cycle2（小学一、二、三年级）和第三阶段cycle3（小学四、五年级和初中一年级）对小学德育教学内容和目标进行了阶段性的划分，教学内容共分为四个维度：“同情心：自己和他人”“法律和规则：与他人共同生活的原则”“判断力：自我思考和思考他人”“参与力：个人和集体行动”。四个维度的学习贯穿整个基础教育阶段，每个阶段学习内容一脉相承的同时又有不同的发展，呈现螺旋上升的组织形式，进而达成“尊重他人”“习得和分享共和国价值观”和“塑造公民文化”这三个学习目标。“道德和公民教育计划”在原有的强调公民教育为主的德育基础上更进一步强调了道德教育，以“一体两翼”的教育方式，将共同价值观塑造作为主体，公民教育和道德教育作为两翼辅助。
早在19 世纪法国公民教育就作为德育的重要内容贯穿于义务教育阶段并随着时代发展而不断完善，当代法国多以道德和公民教育的方式进行德育。经过近三个世纪的发展完善，法国小学德育形成了极具特色的做法和经验。
（一）多渠道协同育人
德育作为思想观念和价值取向层面的教育，是将人们的情感、态度、信仰等诸多价值取向和思想观念统摄到一定社会阶级所需的意识形态和品德要求之下的教育实践活动。但“在不同的所有制形式上，在社会生存的条件上耸立着由各种不同情感、幻想、思想方式和人生观构成的整个上层建筑。”[2]面对多样的和纷繁复杂的情感认知和价值选择，仅依靠学校这一主渠道作用是难以实现有效的德育。法国小学德育的开展除了依赖日常的学校教育，还充分发挥家庭和社会教育以及大众传媒的协同育人作用，以营造全方位多层次全过程的德育育人格局，其作用发挥主要体现在以下几个方面。
第一，学校教育是德育的基本途径。学校作为德育开展的主阵地，一方面，道德和公民教育计划规定，小学期间设道德和公民教育课程（“共同生活”课程）为必修课，授课方式和地点由教师选择，但需保证每周一小时的课时量。课程内容以国家政体和制度、共和国象征和座右铭、权利与义务、公民共同体原则等基本公民知识为主。教学大纲主要围绕四方面展开：一是要求学生通过表达和分享情绪能够认同自己和他人；
二是学习共同生活中的规则和法律；
三是能够对不同情景和不同观点作出自己的判断；
四是能够形成一种团结合作意识。基于此，学生在熟知“自由、平等、博爱”的共和国价值观基础上能够形成共同生活的能力，在认同自身作为国家公民的同时，能够融入社会生活的人际交往中。另一方面，除了贯穿义务教育阶段的道德和公民教育必修课程外，法国小学专设“道德课”，规定每个学生每天至少做一次道德思考，虽然没有具体的课时和内容要求，但学生要通过小组讨论、角色扮演和辩论的方式实践“辨别是非”“忠诚”“遵守规则”等基本道德准则。此外，法国小学的每个教室中都粘贴有《马赛曲》和《人权宣言》等极具象征意义的标识以营造良好的校园德育氛围。
第二，家庭教育提供日常德育支撑。法国道德和公民教育不仅强调作为国家公民所需的道德规范和行为准则，同时也注重作为民主社会中共同生活的社会成员所必需的原则和价值观。家庭教育相比学校教育更具血缘亲情上的优势，对于日常生活的德育塑造起着更重要的作用。此外，法国家庭教育往往以日常生活中的交流、以身作则的方式进行渗透，以润物细无声的方式培养孩子的道德品质。法国家庭对于孩子德育培育的重视具体表现在两方面，一方面，父母会有意识地增加陪伴孩子的时间。通过家庭聚餐、家庭游戏和家庭郊游等方式与孩子进行沟通，通过以身作则的方式传递正确价值导向。另一方面，父母积极参与家校联络，搭建家校互通的德育格局。法国小学每月开设的家长开放日和家校委员会的建立都得益于家长们的积极参与。以高效的家校互通机制为支撑，以便双方更明晰小学生状况，在开展针对性德育的同时推动家庭教育与学校德育互补，实现课上课下全面德育的开展。
第三，社会环境提供德育实践支撑。“社会环境不仅可以对一定时期和一定文化中的学校德育各个方面起决定、参与和补充的作用，而且还对这一特定时期和特定文化的学校德育发挥动力和导向作用，使之发生量的积累和质的飞跃。”[3]法国社会对于小学德育实践的支撑以多元化和专业化著称。一是多样化的历史文化资源提供德育知识积累。在法国，每个城市都至少设有一所承载其历史渊源的博物馆，为充分利用历史文化资源，法国政府规定博物馆每周至少有一天对学生群体免费开放，其中最为著名的巴黎卢浮宫博物馆对学生开设艺术体验车间，以动手体验的方式吸引学生了解城市文化。二是各类协会提供实践机会。法国的社会机构种类多样，功能各不相同，他们往往通过组织不同类型的活动给学生提供实践机会，例如，保护环境协会组织户外徒步观鸟活动以启发学生对自然的探索欲，户外运动协会通过定期举办团体运动活动以提高民族凝聚力，帮助盲人志愿者协会组织小学生帮助盲人采购商品、阅读书籍培养其富有同情心和助人为乐的品格。
第四，大众传媒拓宽德育渠道。在信息化时代，以直观性、娱乐性、广覆盖性、高时效性等特点为主的大众传媒作为德育中介的作用越来越明显。发挥大众传媒的德育功能，一方面拓宽了德育渠道，另一方面也为非主流意识形态信息的传播提供了机会，因此对传播信息的把控变得尤其重要。从宏观而言，法国政府对大众传媒始终以积极的态度进行普及推广，同时又以严格的法律对其管理，2006 年颁布《信息社会法案》用以保障国家和个人信息安全。此外，针对儿童网络安全问题，1998 年通过的《未成年人保护法》中规定从严从重惩罚利用网络对儿童产生不良影响的行为，从传媒源头进行管控，制约信息中德育负向功能的部分。从微观而言，帮助大众传媒所影响的对象形成鉴别和批判吸纳信息的能力也是弘扬德育正向功能不可或缺的措施。基于此，法国小学开设了“媒体信息素养教育”（L’éducation aux médias et à l’information），通过该项教育，让学生学会在以信息高速传播为特征的社会中成为负责任的公民。他们能够培养批判性思维，并以启发式的方式处世，通过日益多样化的媒体寻求、接收、生产和传播信息。法国大众传媒在德育中的运用在各个方面皆有体现。譬如，法国参议院面对少年儿童设立的“少年参议院”，这是法国历史上第一次在以网络方式进行国民义务教育，该网站以游戏与教育融为一体，通过动画、竞赛等轻松的游戏方式使少年儿童更好地理解国家制度、共和国价值观等。此外，每年国际新闻节会邀请5 至17 岁的儿童在几天内以记者的身份进行采访和编辑新闻进而形成由儿童编写的报纸——《Le P"tit Monde》，他们根据年龄分为几组：5—6 岁儿童的“迷你社论”，他们出发探索村庄并制作旅行日记；
7—12 岁的孩子们会进行采访并参加新闻绘图工作坊，以亲身实践的方式学习与媒体信息相关的知识，以提升自身的辨别能力。
（二）以共和国价值观为指导
“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”[4]人作为一切社会关系的总和，在认识世界和改造世界的实践活动中必然会形成一定的价值观念，相对应的一个国家、一个民族在长期的共同实践活动中也会形成自己特有的价值观体系，在这个价值观体系中占据主导地位，起领导作用的就是核心价值体系。因此，任何社会秩序得以稳定的前提就是核心价值体系引导作用得以发挥。法兰西共和国的四大价值观和原则是自由、平等、博爱和世俗主义。这意味着团结、男女平等，以及拒绝一切形式的歧视。这些原则和价值观是民主社会中共同生活所必需的，并且构成了在共和国得以不断巩固的共同利益。
在道德和公民教育计划中“法律和规则：与他人共同生活的原则”培养目标指明，需要理解法兰西共和国和民主社会的原则和价值观。在法国小学道德和公民教育课程中，首先，老师通过教授《马赛曲》、三色旗和《人权宣言》等使小学生初步了解共和国价值观。其次，带领学生对价值观、民主、平等等名词进行阐述。再次，老师还会组织相关的讨论活动使学生进一步了解价值观和原则的内涵。例如，通过从教科书、儿童文学专辑或电影中提取示例进行分析，以引导的方式使学生对“真善美”“是非恶善”形成判断；
通过组织围绕共和国价值观的相关概念进行讨论、辩论等活动使小学生对共和国价值观原则进一步明晰，为日后践行价值观奠定基础。
（三）规范性德育与主体性德育相统一
所谓规范性德育是指国家统治阶级需要民众所具备的，以巩固国家政权的道德规范。而主体性德育是指民众自身所具备的，以支撑其日常社会交往的品格。“有关个体之善的教育，涉及价值教育中道德教育、品格教育的面向，其目标是让学生做一个‘好人’；
有关社会之善的教育，涉及价值教育中政治教育、公民教育的面向，其目标是让学生做一个‘好公民’。”[5]
“道德和公民计划”目标共分为三个板块，分别是“尊重他人”“习得和分享共和国价值观”和“塑造公民文化”[6]其中“塑造公民文化”旨在塑造学生的个体之善，通过同情心、法治精神、批判精神、以及责任心四个维度培养主体德育性。其中同情心培养的前提是了解自己和他人，小学生需要学会分辨和表达不同环境中的情绪和感受以及不同交流对象的感受，老师以哑剧和戏剧表演的方式使小学生了解不同的情绪和感受，以组织小学生画肖像画和自画像的方式，了解自己和他人；
通过带领小学生共同制定班级规则的方式培养其规则法制意识；
通过组织辩论赛和讨论会，使小学生能将自己的判断与他人的判断进行比较，进而形成更完善的观点，以此培养批判精神；
责任心培养的关键在于参与各类活动，法国小学每年会提供多个团体项目，让小学生们以团体的组织形式参与和实施，在此过程中以同伴辅导、合作，同辈调节的方式培育其责任心。另外，“习得和分享共和国价值观”旨在塑造学生的社会之善。通过教授共和国历史、座右铭及象征强化公民身份和对国家政治制度的认同感。个体之善与社会之善相辅相成，进而达成好人与好公民的一致性。
（四）教学课程深入推进与教学评估反馈相同步
只有教师教学目的和学生学习目的达成一致，才能保障德育的实效性，教学评估就是判定两者是否具有一致性的关键工具。通过教学评估反馈一方面可以帮助教师及时调整教学计划以实现德育效果最优化，另一方面有利于学生进行自查反思。
法国小学以反思文件夹（le portfolio）和技能与知识评估网格（une grille d’évaluation de compétences et de connaissances）两种评价工具将教、学、评三者融合贯穿于德育工作之中。一是以形成性和过程性为特征的反思文件夹，在整体性原则指导下，以发展性原则为目标，将每一个学生视作德育活动与过程的主体，通过收集学生在各个情景（包括小组讨论、演讲、辩论等）中的表现进行评估，以展示学生学习过程中的收获和成长。二是以阶段性为特征的技能与知识评估网格，以道德和公民教育计划中年度基准设置的标准为标杆，对学生每个阶段的德育学习成效进行评价。基于此，教师根据评估反馈及时调整教学内容和教学方式以保证教学课程深入推进。
（五）推进德育课程的系统化和综合化
“道德和公民计划”根据不同年级学生的心理需求以及学习能力制定不同的学习内容和学习目标，体现了学科知识的逻辑顺序与学习心理的逻辑顺序相统一。此外，德育课程的设置还有两大特点。一是教学内容上，以螺旋上升方式递进。这种方式使学生逐步接触学习内容的不同方面，以复习巩固和深入推进两种方式交叉进行。“课程在其发展中应该回顾那些以它们为基础的基本概念，直到学生全面掌握了课程的参考资料。”[7]学习内容在不同阶段反复重现的同时在程度上又有深入体现德育课程系统化的优势。以小学德育课程内容中“同情心：自己和他人”维度的内容为例，在cycle2 阶段的学习内容要求小学生能识别和表达自己和他人的情绪和感受，掌握表达情感的词汇；
能照顾好自己和他人；
能够接受他人与自己的差异；
识别学校中共和国的象征。在小学生进入高年级进入cycle3 阶段后，学习内容仍是学习表达情感的词汇，以重复实现了对cycle2 阶段学习内容的巩固，但在接受差异和识别象征物上提出了更高的要求，接受和尊重他人的差异，了解共和国符号的含义，实现了学习内容的逐步深入。二是教学方法上，各个学科间的渗透体现德育课程的综合化特点。法国小学德育不仅仅局限于道德和公民教育这一门学科课程，而是在历史、地理和体育等课程中都有体现。一方面，教授道德和公民教育课程的老师通常也会教授地理和历史课程，由此实现各个学科间的渗透互通，有益于学生在不同学科背景下理解德育理论和实践中的问题。另一方面，在体育、音乐和美术等实践类课程中，通常以小组形式进行课程活动，有益于培养学生的团体合作意识，此外，实践课程的方式有助于学习者以探索性方式解决问题，进而加深他们对学习知识的兴趣。
士有百行，以德为首。德才兼备，以德为先是新时代成人成才的判断标准。青少年的道德品质直接反映了当下社会道德水平，也是中华民族道德水平的真实状态。德育作为对青少年进行价值观塑造和思想政治教育的重要实践方式，在培养社会主义合格建设者和可靠接班人中起着不可忽视的重要作用，其重要性不言而喻。我国在初期的德育工作中已经积累了丰厚经验，总结了诸多行之有效的方法，但仍存在一些有待改进的地方。
（一）重理论灌输，轻实践论证
目前我国小学德育课程——道德与法治，课程组织以固定地点、固定时间、固定教师展开，且多以理论阐述方式开展，缺乏小组讨论、情节演绎、课后社会参与多方面的实践推进。灌输作为长期存在的教育实践方式，虽有其独特的优势。但在小学德育教学过程中，仅依靠理论灌输是无法实现内化于心，外化于行的良性循环。一方面，对于小学生而言，纯理性的密集度输出难以引起学习兴趣。另一方面，理论来源于实践，也要回归于实践中。书本上的理论终归属于间接经验，只有通过实践获得直接经验，将其与间接经验相结合才谓之真知。只有将理论灌输与实践论证相结合才能实现思想上的自觉和行为上的自觉相统一，进而真正实现理论入脑、入心、入行以加强政治认同感和价值观共鸣。
（二）重单向输出，轻双向对话
目前我国的小学德育课程仍多以“老师说学生听”方式开展，以应试教育的知识点为重点，尚未形成系统化综合化的科学教育方式。在真正的德育过程中，教师与学生都是参与主体。与其说德育是一种教育，更是一种精神的对话，在双方都感兴趣的领域提出问题并进行对话探讨。所谓对话，它存在于两个主体之间的沟通行为，并在平等民主原则指导下相互理解，在沟通中实现观点互通，合作互享，进而实现共创共赢的效果。特别是“学生正处在接受正规教育的初步阶段，思维特点具体，形象性、模仿性较强，知识积累不够丰富，接受复杂事物的能力还较低，学习方法和学习习惯有待于引导和培养。”[8]单向输出式的教育实践活动一方面容易忽视学生的思维差异和性格特点差异，致使其难以形成其自身适应性的学习方法。另一方面，单向输出的方式难以激发学生的主观能动性，削弱其学习热情，甚至造成逆反心理。
（三）重学校专业课堂教学，轻家庭社会协同作用
课堂之外的日常活动对于学生德育潜移默化的影响也起着不可替代的作用。但目前我国小学德育主要依靠小学德育课程，当下盛行的“唯分数论”“唯主课论”思维导致“德育老师上课无热情”“家庭德育课后无参与”“社会组织德育无关注”的情况，这严重阻碍了德育育人大格局的搭建。学校作为德育的主阵地主渠道固然重要，但德育教学作为一个系统教学机制，需要其他各类渠道教育资源支撑形成合力，进而保障德育的有效性和实效性。特别是当前“双减”政策背景下，家庭和社会教育的支持变得尤为重要。
（四）重教学内容完成，轻教学评价反馈
教学内容完成度在德育教学中的重要性是毋庸置疑，从课程视域来看，“教、学、评”应形成“一体化”的良性循环方式。我国德育教学改革中越来越重视教学评价反馈，但在德育课程教学设计和具体实践中，相比对教学内容完成的关注度，对教学评价反馈的重视程度仍比较低。对于老师而言，教学设计覆盖考试重点很容易导致教师忽略“为什么教”的价值导向问题，进而造成机械的唯分数论，这与学科育人的出发点背道而驰，影响教师教学目的与学生学习目的一致性的达成，进而影响德育工作的实效性。
中国自古提倡“庶之、富之、教之”的思想。先贤们认为道德是反映各个时代社会发展的意识形态产物，社会发展到一定阶段时必须要进行德育工作以巩固道德建设进而稳定国家政权。党的十八大以来，党中央将“立德树人”作为教育的根本任务，习近平总书记在党的二十大报告中强调要“实施公民道德建设工程”“加强和改进未成年人思想道德建设”[9]。随着世界百年大变局加速演变，国内外环境发生了深刻地变化，我国现代化建设的任务更加繁重艰巨，遇到的困难更加严峻，这都对我国德育工作提出了更高的标准和要求。法国小学德育经过长期发展已经积累了丰富的经验，在目标、内容和实践途径上都展现出特点和优势，批判借鉴法国小学德育的经验，对推动我国小学德育完善发展具有积极的借鉴意义。
（一）守正德育课程的价值取向，在课程实践过程中实现系统化综合化教学
坚持正确的政治方向是开展德育工作的重中之重。国家督导制是法国教育最显著特征之一，在德育教学中体现为德育国家化，教学内容、目标都由国家统一规定，高度组织化保障了德育工作的价值取向。因此，法国小学德育以“自由、平等、博爱”的共和国价值观为指导、以世俗性为原则组织开展德育课程教学活动，其目标是为了以一以贯之的价值为指导培养学生的民族意识和国家认同感。
为了实现教学内容的连贯性以及价值观的一脉相承，进而实现国家认同。我国的德育课程开展需要守正价值取向。目前我国小学德育主要以“道德与法治”课程形式开展，课程中所展现价值观应与民族精神与时代精神相契合，展现中华民族优秀传统文化中向上向善的民族品格和时代创新精神中的不懈追求。与此同时，法国在德育中注重共和国价值观的培养也体现在其教育内容多是围绕国家历史文化、国家政治制度、共和国象征、公民的权利和义务展开，以理论阐述和实践教学的方式让学生在初步认识国家政治制度，同时能产生理解和热爱的情感，进而运用到公民社会中。可见，守正社会主义核心价值观取向，在课程内容上也要展现相关概念，配合情景教学、角色扮演等实践教学方式加强学生对相关概念的理解。具体内容上要运用好社会主义核心价值观在国家、社会和个人三个层面的要求，进而德育课程在进行“立德树人”的实践活动和培育社会主义核心价值观的同时，实现了个人层面的道德品格的培养和公共层面的社会政治素养培养相统一，将个人之善的标准与社会之善的培养有机统一，使“好人”与“好公民”相融合。最后，在教学方法上要坚持系统化综合化的原则。在课程内容和目标的设置上，根据学生的年龄段、心理特点和理解认知能力，进行差异化教学，分清层次、由浅入深、前后衔接，以螺旋上升的形式将社会主义核心价值观传授给学生，针对不同年龄段学生的不同特点采取不同的教学方式，及时调整更新教学内容，实现学生的成长规律、认知规律与德育规律相统一。
（二）注重教育主客体的动态平衡理念，以双向对话方式培养受教育者的批判思维
在我国小学德育中，为发挥德育课程的导向功能，通常强调教育者的主体地位，从而忽略了教育对象的主体参与积极性。尤其是处于思想启蒙时期，对社会有强烈好奇心的青少年。德育不仅是理论层面的思想品德知识的灌输，而是通过平等互动、双向沟通的方式，激发教育对象的主动性，将相关理论内化为自身的价值观，进而指导实践。《圣经》中巴别塔的故事也蕴含着沟通的重要性，启发我们在德育教学过程中要接纳不同学生的不同观点，建立话语共享格局，实现教师和学生的双向对话，进而激发学生学习积极性，培养其批判思维，使其有能力处理不断变化的社会问题，以形成完备的人格，为日后步入社会做准备。
在法国小学德育建设目标中，“塑造批判思维”是实现“塑造公民文化”大目标中的关键一环。由此可见，法国小学德育将理性和批判思维培养视为公民文化中的重要环节，具体实践体现在日常学习的小组讨论以及辩论活动中，一方面锻炼倾听和接纳他人观点和意见的能力。另一方面培养思辨能力，基于自身思考，能合理借鉴他人意见并更新自身观点。在课程设置上，在基本的德育理论课程外，辅之以“启发课”和“谈话课”，以师生间平等交流、双向对话的方式取代传统单向理论灌输教学，以此启发学生的思辨能力。德育教学不是简单的照本宣科，而是纪律性和自由性的统一。一是要以“立德树人”为目标，把社会主义核心价值观融入教育全过程。二是要重视学生个性品格的发展，在教学方式上以双向对话的方式代替单向灌输，在课程设置上开设主题谈话课程，组织辩论赛、讨论会等开放性活动，以启发探索式教育充分激发学生的主体参与意识。
（三）激发各类课程在德育方面的协同效应，实现各类学科间的交流渗透
德育作为小学教育中的重要学科，与其他各类学科相辅相成，共同促进学生的全面发展。习近平总书记指出：“用好课堂教学这个主渠道，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[10]一方面，学科老师要潜心教授专业课知识，守好一段渠；
另一方面也要发挥各个学科的协同效应。德育要行之有效，就要将其融入小学教育中的每个环节，每个学科的学习之中，贯穿于教学育人的全过程全方位中。法国小学德育所取得的良好效果离不开其将德育课程与其他各类学科课程交叉渗透，在办好道德和公民教育课程的基础上，挖掘历史、地理、音乐等其他学科课程中的德育资源，搭建全过程、全领域覆盖，全员参与的学校德育。
挖掘各类学科课程中的德育资源就是推进德育学科同学科德育相结合，实现各类学科间的交流渗透。教育部2022年发布的《义务教育道德与法治课程标准》中指出：“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”[11]这就要求各个学科的老师认真研读课程内容以及课程目标，坚持以社会主义核心价值观作为目标，根据不同阶段的学习内容、目标，结合不同年龄段学生的成长特点和规律，深挖不同学段学科所具备的德育资源。譬如，语文老师可以利用课文配图和视频等，也可以引入社会热点问题进行教学以强化学生的社会责任感；
历史老师可以为学生讲解历史人物背后的故事，通过参观爱国主要教育基地等教学方式丰富教育效果；
英语老师可以利用世界文化多样性的特点拓宽学生的国际视野、提高对于各类文化的包容度。
（四）构建多位一体合力育人模式，实现“隐性教育”和“显性教育”的统一
“人创造环境，同样，环境也创造人。”[12]青少年的价值观是青少年在成长环境中逐步形成的，是青少年对物质世界、精神世界和社会关系的价值选择和判断，是一种相对稳定的思维模式，对其认识判断和行为选择起决定性作用。学校在德育中发挥着主渠道作用，但德育不能仅依靠学校完成。家庭、社会机构以及大众传媒等都是实施德育的主体，在创造德育环境中起着不容忽视的作用。法国小学德育取得良好效果正是得益于法国在20世纪70年代教育改革方案中提出的“学校教育和家庭教育互为补充”，推进了学校教育和家庭教育互补机制的形成，加之社会机构组织的支持以及大众媒体的发展，形成了多位一体合力育人模式。相比之下，我国小学德育教育方式还比较单一，主要依靠德育课程理论灌输的显性作用，家庭教育和社会活动的隐性教育作用尚未完全发挥出来。
在构建多位一体育人模式的过程中，学校需要在加强与家庭和社会的紧密联系方面，用好课程资源的同时，挖掘社会资源、自然资源、文化资源的育人作用，实现“隐性教育”和“显性教育”的统一，在“惊涛拍岸”的同时注重“润物细无声”。具体可从以下四方面推进：其一，建立家校长期联络机制。一方面，家校及时沟通有利于推进家庭教育和学校教育步调一致形成合力。另一方面，有利于学校和家庭之间的互助，家庭教育围绕孩子个人特点形成个性化培养，学校教育围绕德育主题形成系统化培养。其二，与相关的文化、科技机构组织形成合作机制。充分发挥博物馆、图书馆、艺术馆的德育功能，为学生的课外实践活动提供协助。其三，不断完善学生组织机构。规范班委会和学生会等学生组织设置及工作机制，培养学生的社会参与能力。其四，优化大众传媒的传播渠道，强化媒体的社会责任感，坚持以主流价值观为指导，通过大众喜闻乐见的方式潜移默化地进行德育工作。总体而言，就是要重视德育实践的作用，建立学生参与德育实践的长效机制，强化和巩固课程效果。德育大格局使得德育真正渗透于社会生活的方方面面，推进德育理论课程实施社会化，实现社会教育的“隐性教育”和学校教育的“显性教育”的统一。
（五）完善学业成就标准评价体系，形成“教—学—评”的良性循环
完善的学业成就标准体系是法国小学道德和公民教育课程不断优化的动力源泉，该标准从宏观和微观两个层面进行系统评价，避免了阶段性评价的片面性和一次性评价的片面性。从宏观层面而言，纵观整个义务教育阶段的德育，累积式搜集学生在不同场合不同阶段的个人表现和在集体活动中的表现来评估学习过程的质量。从微观层面而言，基于每个阶段的德育目标，具体评估内容围绕“新共同基础”中提出的德育三维度细分出来的五项内容进行评价。
“课程思维本来就需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题。”[13]在形成“教—学—评”的良性循环后，教师在教学设计过程中才能厘清为什么教，教什么，怎么教，从而明确应该采取什么样的教学方式、应该达到什么样的教学效果。我国目前的小学德育课程——道德与法治课程的标准评价体系仅有对每个阶段学习目标完成度的评价，但是这种评价方式一方面缺乏评价具体操作方式的阐释，大多老师仍采取单一的考试方式，缺乏技能性的考查，对于动态发展的学生而言，此种评价方式具有片面性。另一方面，对于评价对象的划分标准没有明确，目前的评价多局限于老师对学生的评价，缺少学生对老师的评价，割裂了教学、学习与评价的良性互动。为了解决以上问题，一是要推进形成“教—学—评”一体化的良性循环机制。将教师教学，学生学习，师生互评整合，以评价促学习，以评价优教学，将学生所期望的学习目标与老师的教学目标进行有机结合，形成学生有所需，老师有所应的良好互动氛围。二是构建过程性评价体系。无论是学生学习还是老师教学都是一个动态过程，相对应的学业成就标准评价也应是一个动态的评价体系，评价需要以某些学习活动为驱动，收集学生在不同学习场景中的表现，以动态发展的评价体系综合客观地衡量其学习效果，老师通过评价的反馈及时调整教学设计，促进教与学目标的一致性。
注释：
①“新共同基础”将法国的母育教育和基础教育重新划分了学习阶段。第1 学习阶段（Cycle1）为预备阶段，即母育教育（maternelle education）PS、MS、GS。第2学习阶段（Cycle2）为小学1、2、3 年级，即CP、CE1、CE2。第3 学习阶段（Cycle3）为小学4、5 年级和初中1 年级，即CM1、CM2 和6e。
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