吴晶晶 郭文彬
《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，要实施研究型、项目化、合作式学习。2022版《义务教育课程方案及课程标准》（下称“新课标”）强调“原则上各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。随即，关于跨学科项目式学习的教学资源开发、实施流程探索、教学组织以及教学评价等方面的研究如热浪席卷而来。
一、问题的提出：四个不适应
跨学科项目式学习的实施与学校教学管理间的不适应亦随之显现，主要表现在以下四个方面。
（一）学校现行教学管理组织系统与跨学科项目式学习间存在不适应
一是管理主体方面。在2022版新课标关于“加强课程综合，注重关联”的原则以及“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”的导向下，跨学科学习被提到了前所未有的“高度”，而对“项目式学习”的提出恰好是与“跨学科学习”相结合的，因此便有了前文所述的“热浪”。面对风口，很多地方举全校之力打造个别案例，但普及、长效及常规实施的范例却不多见。这里与学校教学管理中的管理主体过于单一有一定关系。二是管理机制方面。随着学校教学管理水平的普遍提升，层级式管理或不再是学校教学管理的唯一模式，如扁平化管理、网格式管理等模式也逐渐融入其中。但是，对于动态变化特征明显的跨学科项目式学习而言，这些管理模式仍然存在不适应。
（二）学校现行教学管理方法与跨学科项目式学习间存在不适应
一是教学评价方面。在《深化新时代教育评价改革总体方案》的导向下，基础教育阶段学校的教学评价机制也正一步步向“多维与多元”转变。如何能让初中学校的教学评价机制与跨学科项目式学习相适应，是跨学科项目式学习能否长效实施的关键。
二是学业评价方面。各地积极推进中学生综合素质评价，这与“跨学科项目式学习”强调过程性、表现性评价的特点不谋而合。但无论是“综合素质评价”还是与“跨学科项目式学习”对应的评价结果在学生学业评价中的权重以及在升学中所承担的“区分度”是否能有更显像的对应，也是跨学科项目式学习能否从兴趣活动扭转为学业学习的重要因素。
三是课程计划方面。根据新课程方案中对综合实践课程的实施计划，各地在每周34个课时中安排了2-4个综合实践课时，无疑为跨学科项目式学习的普及、长效及常规实施提供了有力保障。但“利好”的同时也伴随着问题，先不谈综合实践课程是不是一定就是跨学项目式学习，在初中学校中，综合实践的有“课”无“实”也屡见不鲜。那么，跨学科项目式学习是否有足够的课时保障？尤其是一些需要通过在实际情境下实践才能解决的问题，时间从哪里来？现在普遍的做法是将“实践”放在课后，但是对于有着繁重工作任务的教师而言，这不见得是长久之计。
（三）现行学校管理理念与跨学科项目式学习间存在不适应
跨学科项目式学习是一种将知识综合与问题解决融为一体的深度学习，是指向素养的课程整合的重要方式。在复杂、开放的学习过程中，教师的角色也发生了深层次的转变，成为组织者、引导者甚至学习者之一，每一个跨学科项目式学习都是教师教学观与学生学习观的重塑过程，是从“教师中心”到“学习者中心”再到“学习中心”的教改探索路径。这样面向未来的教育转型与许多学校现行的管理方式间显然存在不匹配，转变学校教学管理者的管理理念也是跨学科项目式学习实施的关键。
（四）现行的学校管理文化需要顺应变革，与时俱进
学校管理文化是促进学校管理能力提升的重要元素之一，既有理论层面的深刻内涵，也有实践方面的重要特征。2017年《义务教育学校管理标准》中，强调学校管理文化要树立科学化、法治化的价值导向，需要进一步研究与实践人本化、制度化的管理方式。同样的，面对新一轮基础教育课程改革，学校管理文化亦应与时俱进，成为推进学校教育高质量发展的关键力量。
二、问题的解决：实践与优化
（一）跨学科项目式学习实施的优化策略
跨学科项目式学习的实施策略是学习效能提升的基础保障。首先，制定详细的项目计划和教学方案，明确项目的目标、内容、方法和评价标准。第二，注重跨学科知识的整合与重构，打破学科壁垒，构建综合性的知识体系。同时，还应关注学生学习需求与兴趣的激活，设计具有挑战性和趣味性的项目任务。此外，教学管理部门还应积极寻求与校外机构、企业的合作，为学生提供更广阔的学习平台和资源。
（二）跨学科项目式学习的管理要点
跨学科项目式学习的管理涉及多个方面，需要教学管理部门全面考虑。首先，需组织教师项目团队，明确团队成员的职责和分工，确保项目的顺利进行。其次，应关注学习项目过程性监控与评估，及时检视，确保项目实施质量。同时，还应关注学生的学习动态和反馈，提供必要的指导和支持。此外，教学管理部门还应加强与家长的沟通和合作，形成教育合力，共同促进学生的全面发展。例如，自2021年9月起，本人与团队同步开展了与跨学科项目式学习相关的教学管理方面的研究。基于相关实践在形成适应跨学科项目式学习的教学管理组织及方法方面积累了一些经验。如形成了一个“双导向式”跨学科项目式学习组织机制。其中，“双导向”指的是跨学科项目式学习中问题的引发采取两种“导向”结合实施的方式。导向一指的是由学校课程发展处的项目式学习的专项负责团队（下称专项团队）以现实问题为导向，制定学期项目式学习主题。导向二指的是以学科学习内容为核心，以教材为索引进行项目式学习主题的设计。值得一提的是，学校课程发展专项团队会在学期初组织初中部学科组长会议，商讨并制定本学期主题;在收集学生提出的问题后，进行初步的筛选反馈给各学科组。同样地，学科组也会就单元学科学习内容引导学生进行提问，并共享给专项团队。形成一个以“引导学生发现并提出问题”为核心的循环反馈及评价模式，大大提高了我校在突破跨学科项目式学习中关于“设计问题”这一难点的工作效能。
（三）促进跨学科项目式学习对学生学习积极影响的有效策略
跨学科项目式学习对学生的学习具有显著的积极影响。策略一：重视跨学科项目式学习中学生学习支架的构建。首先，跨学科项目式学习有助于培养学生的创新思维和实践能力。通过学习支架的引入，学生可以更顺利地完成从现实问题到学科问题的转化，并运用所学知识解决实际问题，提升综合运用能力。其次，有效的学习支架有助于激发学生的学习兴趣和主动性。学生在参与项目的过程中，可以自主选择感兴趣的主题和任务，发挥自身特长和优势。此外，学习支架的合理使用是学生合作、沟通能力提升的有效路径。策略二：重视跨学科项目式学习中教师角色的转变。例如，每一次的跨学科项目式学习中，实施教师都经历着由传统的知识传授者向“新角色 ”的转变，“新角色”包括引发者、设计者、共同学习者、课堂组织者及评价组织者，而教师角色的转变与学生在学习中获得感的形成以及学习目标的达成都有极大的关系。
责任编辑 钱昭君
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