叶慧涓
在传统教学中，语文教师往往局限于教材中单篇课文的视域，学生由此习得的知识是零散的，碎片化、浅表化的，这不利于学生建立知识之间的联系，不利于他们构建语文学科的结构性知识体系，更不利于迁移运用形成文学素养。我们的教育，需要培养学生的高阶思维，促进知识的迁移，培养学生解决“真实情境”中问题的能力。
课标指出：“进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]可见，“大概念”能促进学生对知识本质的理解，达成对学科知识体系的建立，通过真实的情境，完成学生自我的建构，促使学生像“专家一样思考”，从而提升核心素养。以大概念为核心的单元整体教学可以改变知识点碎片化的教学方式，从而实现知识的结构化。本文以初中语文九年级上册第一单元为例，尝试探讨大概念视角下的初中语文单元整体教学。
一、依据课标教材，提取单元大概念
何为“大概念”？林恩·埃里克森建立的“知识的结构”模型，向我们揭示了“大概念”的内涵。模型的第一层级是由“事实”“主题”构成的事实性知识；
第二层面是由“概念”“概括和原理”“理论”构成的概括性理解。“概括”和“原理”就是大概念。“概括”是对两个或两个以上的概念之间的关系表达，“原理”则比“概括”的概括程度更高，比如定律、公理，但是在课程设计领域不必对概括和原理进行区分。[2]王荣生教授则认为“大概念”实际上是跨学科或学科“核心的概括性知识”。[3]王荣生教授对“大概念”的表述更接近林恩·埃里克森的“原理”。威金斯和麦克泰格则认为，大概念通常表现为一个有用的概念、主题，有争议的结论或观点、反论、基本假设，反复出现的问题、理解或原则，在形式上体现为一个词、一个短语、一个句子或者一个问题。它能够将多种知识有意义地联结起来，是不同环境中应用这些知识的关键。[4]威金斯和麦克泰格的解释更为具体，在他们的解释中，“大概念”的“大”不是“庞大”，而是“核心”，大概念具有很强的迁移价值。
本文研究的“大概念”特指“学科大概念”。大概念处于学科的核心位置，可以将零散的知识有效地连接起来，从而实现知识的结构化。因此，在进行单元整体教学实践之前，提取单元大概念就显得尤为重要。
大概念的提取有多种途径。在参考前辈们关于大概念提取路径研究的基础上，笔者也从教材编写意图、一线教师教学反馈中，形成了相对易于操作的提取路径：通过研究课程标准、解读统编教材、分析学生学情等，确定单元大概念。以九年级上册第一单元为例——
1.课标研究。《义务教育语文课程标准（2022年版）》总目标提出：“认识中华文化的丰厚博大，汲取智慧，弘扬社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，建立文化自信。”[5]诗歌中包含着诗人的情志，对于提升学生的精神文明素养有着极高的价值。此外，“课程目标”中还提到学生的“审美创造”，学生通过感受、理解、欣赏、评价诗歌，获得丰富的审美体验，从而培养感受美、发现美、创造美的能力。
2.教材解读。九年级上册第一单元是一个活动探究单元，此单元所选的内容是新诗，诗歌是用高度凝练的语言表达作者丰富的情感，并具有一定的节奏和韵律的文学体裁。此单元的诗歌借助意象来表达情感，并且通过外在的形式表情达意。
3.学情分析。在七、八年级的学习中，学生已经学过一些现代诗歌，对其基本特征有了初步了解，但是并未系统学习。因此，在提炼此单元大概念时，可以让学生了解诗歌这一形式，了解诗歌表情达意的功能，以期在教学中，让学生了解诗歌这一文体与其他文体的区别，逐步建立对于诗歌的兴趣，尝试用诗歌的方式去表达个人的情思。
经分析，可以将此单元大概念确定为：诗人总是根据情志抒发的需要选择个性化的意象。
概念网络图：
二、设置基本问题，确定单元目标
提取单元大概念后，需要设置基本问题，进而确定单元学习目标。威金斯和麦克泰格认为：“最好的问题是指向和突出大概念的。它们就像一条过道，通过它们，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解。”[6]他们把基本问题比作大概念教学的过道，可见基本问题对于大概念教学的重要性。恰当而有效的基本问题有助于激发学生深入思考，从而实现深度学习。
如何设置基本问题呢？有学者认为，“常用的一种方式是将陈述性的大概念转换成为疑问句式，即将大概念转化为驱动性的问题。”[7]如九年级上册第一单元的大概念可转换为以下基本问题：诗人如何根据情志抒发的需要选择个性化的意象？
基本问题设置好后，便能明确每个单元的学习目标，进而更有效地将教学内容与大概念紧密结合。基于上述考虑，可以将九年级上册第一单元教学目标确定为：
1.自主阅读诗歌，了解诗歌意象，体会现代诗歌意境，理解诗人的情感，感受诗歌的艺术魅力。
2.通过对比阅读和1+X阅读方式，思考并总结现代诗歌的阅读策略。
3.学会抒发自我，尝试进行诗歌创作。
三、创设学习情境，安排学习任务
只有当知识能够在真实的学习和生活情境中迁移时，它才具有价值。只有当大概念与真实情境结合时，才能激发学生积极探索知识和寻找问题解决方案的热忱。大概念视角下的单元整体教学的目的是学以致用。因此，教师应该鼓励学生在真实学习情境中逐步理解大概念。为了激发学生对学习的热情，并确保他们能够持续地集中精力去思考大概念，笔者为九年级上册的第一单元创设了以下学习情境：
李白、杜甫、苏轼、李清照……多年来，这些古代诗人带给了我们太多的浸润与启发。伴随着我们的成长，这些诗人在书本中站立起来，成为了我们的知己、朋友、导师……作为老友，我们也想将这个时代说与他们听，“我给古人推荐现代诗歌”系列活动就此展开……
在这一核心任务情境下，教师又创设了一系列的驱动任务，这些驱动任务贯穿整个单元的学习过程，具有结构化的特点，连接听说读写，让学习进阶呈现螺旋式上升。
（一）任务一：倾听现代声音
有人说，诗是读给两个人听的：一个是自己，一个是知己。请自由诵读此单元诗歌两遍，一遍读给自己听，一遍想象着读给知己听。写一写这些诗歌给你留下了怎样的情感初体验。
（二）任务二：寻找最美诗篇
自由朗读此单元的6首诗，请从意象、形式、语言、情感四个角度中任选两个，赏析自己最喜欢的一首诗。
（三）任务三：寻觅古代知己
初三某位同学在读了艾青的《我爱这土地》之后，想到了诗圣杜甫的《春望》，不禁感叹他们的爱国情怀。艾青对土地深沉的爱，正如杜甫因国破而产生的无限感怀。那么你还能从其他几首诗，联想到古代哪位诗人的哪首诗呢？选择其中的一首，为诗人寻觅古代的知己吧！（可以从意象、形式、语言、情感等角度考虑。）
（四）任务四：古今共读诗歌
现在，你应该找到你喜欢的诗人的知己了。请仔细揣摩古体诗、现代诗的异同，并选择一位搭档，来一场古今诗歌共读大会（若有余力，可以将对话编写成话剧的形式，嵌入诗歌，给大家更多的惊喜）。
1.比较古今诗歌异同。
2.制定朗读评价量表。
请以小组为单位，合作制定朗读评价量表，并派代表在班级中进行交流，最后，全班共同完善朗读评价量表。
3.进行朗读设计尝试。
于坚说：“若问一首好诗的“好”究竟是什么，那么，别无他法，我只能读诗给你听。”请分别对你选择的古体诗和现代诗进行朗读设计，并朗读给同桌听，记录下同桌的建议和自己的困惑。
4.诗歌互助共读。
（1）组内朗诵，互相交流，依据评价量表修改朗读设计，再次练习。
（2）每组推选代表，认真演练，参加班级古今诗歌共读比赛。
5.班级朗读比赛。
（1）各组确定朗读篇目，并准备图片、背景音乐、视频等朗读辅助材料。
（2）每组推荐一位同学做评委，根据朗读评价量给参赛选手打分。
（3）全班推选主持人，主持人根据节目单写简单的串词。
（4）举行朗读比赛，选出优秀选手。
（五）任务五：古诗焕新改创
美国诗人赛琪说：“诗人就是平常人，只不过他们会花时间去消化吸收真实的日常生活并把它们转化成诗。”此单元几首诗歌的欣赏、朗诵，是否激起了你创作的热情呢？请从你所学过的古诗中任选一首，将其改编成现代诗，并在班级中朗读分享。（其他同学根据评价量表进行打分评价）
1.评价量表共制定
请以小组为单位，合作制定改创诗歌评价量表，并派代表在班级中进行交流，最后，全班共同完善改创诗歌评价量表。
2.古诗改创我能行
3.改创诗歌我朗读
请将你选择的古诗，以及改创的现代诗朗读给同学们听，可以配上图片、背景音乐或视频等，其他同学根据评价量表进行打分评价。
4.改创诗歌汇诗集
将全班同学的改创诗歌汇集成一本诗集，附上朗诵音频二维码，做成一本有声诗集。
四、制定评价量规，贯穿学习始终
为了更直观地判断学生的学习效果及其对大概念的认识，可以设计贯穿整个单元的学习评价，以实现教学评一致。为了更好地指导学习，评价应该前置，评价量表可由学生共同探讨设计。此外，评价的主体可以是学生、组员或者教师，以体现评价的多元化和全面性。针对九上第一单元的学习任务，笔者设计了相应的评价量表，如：
五、教学反思
本次单元整体教学在大概念“诗人总是根据情志抒发的需要选择个性化的意象”的统领下，以“我给古人推荐现代诗歌”为学习情境，通过“倾听现代声音”“寻找最美诗篇”“寻觅古代知己”“古今共读诗歌”“古诗焕新改创”五个任务的安排，进行逆向设计。这一系列活动环环相扣，能提高学生的学习积极性，促进学生高阶思维的发展，有助于学生语文核心素养的形成。
1.创设真实情境，落实言语实践
在大概念的统领下，我们设计了真实的学习情境“我给古人推荐现代诗歌”，提供学习支架，让学生在“做中学”，经历知识建构与生成的过程，并在言语实践的过程中获得积极的情感体验、探究的乐趣与动力，而不是局限于简单的记忆和被动的学习。
2.丰富教学形式，激发学习热情
本次单元整体教学针对学生的特点，丰富了教学的形式。教学形式包括诵读诗歌，品鉴诗歌，比照古今诗歌，改创诗歌，我们试图通过多样化的教学形式，激发学生的诗歌学习热忱。
3.整合教学内容，构建思维体系
单元整体教学的整合性体现在各种任务整合了各种资源，从课内选文到课外阅读，联结学习情境与生活情境，从不同维度培养学生的能力，并通过小组合作，组建学习共同体，从单元的角度促进学生整体思维的建构，最终指向学生语文核心素养的形成。
注释：
[1]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社，2020年，第4页。
[2][美]林恩·埃里克森、[美]洛伊斯·兰宁：《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》，鲁效孔译，华东师范大学出版社，2018年，第26-27页。
[3]王荣生：《事实性知识、概括性知识与“大概念”：以语文学科为背景》，《课程·教材·教法》，2020年第4期，第75页。
[4][6][美]格兰特·威金斯、[美]杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计》，闫寒冰、宋雪莲、赖平译，华东师范大学出版社，2017年，第75页，第121页。
[5]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2022年版）》，北京师范大学出版社，2022年，第6页。
[7]唐文艳、申宣成：《大概念视域下的语文学习目标设计——以事理说明文单元教学为例》，《语文建设》，2022年第3期，第26页。
（作者单位：浙江省湖州市第五中学教育集团）
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