冯燕华 杨雪
【摘要】乡村教师教育信念是乡村教师扎根乡村教育、潜心乡村人才培养，致力提升乡村教育质量的内在动力。通过对海南省乡村教师的教育信念现状展开调查研究发现，海南省乡村教师对乡村社会、乡村教育的情感认同度较高；
在身份认同上打上了“乡土”烙印；
树立起了基于乡土特质的教学观念。同时，也存在教育信念中的“地方性”不够凸显，教育信念的行动转化力有待加强等问题。为此，本文从遵循教育信念生成的内在机制和加强外部环境建设两个方面探索了海南省乡村教师教育信念的优化路径。
【关键词】海南自贸港建设；
乡村教师；
教育信念；
内在生成机制；
外部环境建设
在庆祝海南建省办经济特区30周年大会上，党中央决定支持海南全岛建设自由贸易试验区，支持海南逐步探索、稳步推进中国特色自由贸易港建设。自此，建设自贸港成为海南人民的奋斗目标，目标实现的关键在于拥有强大的人力资源和强有力的智力支撑。作为乡村占大部分空间的省份，发展乡村基础教育是提高本土劳动者文化素养和劳动能量的根本。为了提升乡村教育的质量，海南省在稳定和扩大乡村教师队伍规模、提高乡村教师待遇水平、加强乡村教师培养培训等方面采取了一系列政策举措，也取得了一定成效。然而，教育是基于信念的文化实践活动，乡村教师没有来自扎根乡村教育、潜心乡村人才培养的坚定信念，便无法获得投身乡村教育的强大行动力。因此，深入了解海南省乡村教师教育信念的现状，发现乡村教师教育信念中存在的问题，针对性地提出优化乡村教师教育信念的对策，是推动乡村教师形成“下得去、留得住、教得好”的内在信念格局的关键，具有重要的现实意义。
一、海南省乡村教师教育信念现状素描
乡村教师教育信念是乡村教师基于个人的思维、性格、兴趣、经历等特质在乡村文化生态环境中建构的对乡村教育的认知图式、价值尺度和行为依据。从内容上看教师教育信念是一个内涵丰富的观念体系，包含乡村教师对乡村社会、乡村教育、职业角色、课程教学、乡村学生、师生关系等方面的观念和看法。其中对课程教学、乡村学生、师生关系的信念可概括为对乡村教学的信念。基于上述认识，笔者从乡村教师对乡村社会、乡村教育、职业角色、乡村教学四个内容维度的信念编制问卷，以问卷星为媒介对海南省乡村中小学教师展开随机抽样调查，共回收有效问卷523份，通过对调查问卷的数据进行分析，笔者对乡村教师教育信念的现状进行了如下思考和总结。
1.对乡村社会、乡村教育的情感认同度较高
乡村是乡村教师工作甚至生活的空间，乡村教师对乡村社会的认知和情感直接影响着乡村教师扎根乡村，投身乡村教育事业的行动。调查显示，77.25%的被调查对象表示自己“非常了解并认同（34.61%）”或“比较了解和认同（42.64%）”乡村社会的风土人情、习俗伦理、生活价值。85.85%的乡村教师对“我在教学中会有意识地向学生传递乡村伦理生活的价值”表示非常同意（44.93%）和比较同意（40.92%）。对乡村社会、乡土文化的认同也反映在对乡村社会和乡村教育的责任感上，50.1%的被调查者表示愿意投身乡村教育和乡村社会建设，以自己的知识回馈乡村，还有39.58%表示比较愿意。对于“如果有机会，我想流动到城市学校任教”的问题仅有46.28%的乡村教师选择了非常同意（20.08%）或比较同意（26.2%）。从这些数据来看，当前海南省乡村教师对乡村社会的认识和情感与以往多数研究所展示出来的对乡村社会情感认同度低，盲目追求城市文化的主流价值，对传承和发展乡土文化缺乏自信，想方设法调离乡村教师岗位的现象大有不同，数据所呈现出来的是乡村教师对乡村社会和乡村教育具有的情怀，以及勇于担当改造和发展乡村社会责任的乡村公共知识分子形象。
2.在身份认同上打上了“乡土”烙印
与时下大多数研究所揭示的乡村教师出现身份认同危机的现状不同，海南省大部分乡村教师在对自我身份认同上打上了“乡土”烙印。具体表现为以下几个方面：在乡村教师角色本质的认识方面，近60%的乡村教师认为自己不仅是乡村学校和乡村孩子的教师，也是乡村文化的传承者、乡村社会的建设者；
在乡村教师所肩负的职责义务方面，52.58%的乡村教师非常同意其责任是培养热爱乡村，愿意投身乡村建设的乡土人才；
在自我的专业素养方面，90.82%的乡村教师非常认可或比较认可“乡村教师除了应该具备教师的一般专业素养外，还应该清晰了解乡村社会的风俗习惯、文化传统、生活方式”；
在乡村教师自我实现维度方面，近78%的乡村教师非常认同或比较认同自己“能在乡村教师岗位上找到职业的价值感、幸福感和归属感”。
上述数据表明乡村教师对其角色的性质、义务、责任、素养等方面的意义理解，构成了具有乡土特质的统整式的身份认同。很显然大多数被调查对象清晰地认识并认同身为乡村教师的责任义务，表现出较强烈的投身乡村教育、建设乡村社会的责任感，也在此过程中收获了相应的获得感，从一定意义上说，这些乡村教师已经成长为新乡贤。
3.树立起基于乡土特质的教学观念
在教学过程中，教师如何看待课程，如何看待教学，如何看待乡村学生，如何看待师生关系决定着乡村教师的课堂教学行为。调查显示，海南省乡村教师形成了具有乡土特色的教学信念格局。在课程与教学目的观方面，51.82%的乡村教师非常认同乡村课程与教学除了应发展学生的核心素养外还应该培养学生的乡村生活基本技能、态度和价值观念。对于课程与教学内容，44.93%的乡村教师表示非常认同“学校的课程与教学应该渗透乡村的要素和题材”，另有45.12%的乡村教师比较认同这一观点。在具体的课堂教学中，超过80%的乡村教师非常同意（39.39%）或者比较同意（42.26%）自己在教学中会有意识地挖掘、整理和应用乡土素材；
超过90%的乡村教师对“我总是会寻找更适合乡村学生的教学方法”表示非常同意（49.71%）、比较同意（40.73%）；
超过85%的乡村教师对“乡村教学评价除了应以共同课程目标为依据外，还应该体现乡村教学的特点”表示非常同意（43.21%）、比较同意（43.4%）。此外， 51.34%的乡村教师非常同意自己肩负着教师、留守儿童的家长等多重角色。这些数据表明海南省乡村教师除了注重教学的同质性外，还认同并践行乡村教学的特殊差异性，树立起符合乡村学生、乡村教学实情的教学信念。
二、海南省乡村教师教育信念中存在的问题
综观上述调查数据，乡土情怀、基于乡土的教学、新乡贤等特质已经成为海南省大多数乡村教师教育信念的关键词。但在调查的过程中笔者也发现如下问题：
1.教育信念中的“地方性”不够凸显
将教育信念植根于与地方有关的深层认识基础上，是教师建立起乡村教育的情感认同和身份认同的关键。本文所言的“地方”是指混合、交融了城乡二元价值的乡村，在城镇一体化进程推动下，乡村不再是孤立、封闭的地域，而是一个与国家、省市息息相关的开放包容的地方。教师教育信念的地方性是国家、省市发展大背景下形成的地方性。通过对“建设自贸港后我的教育观念发生了哪些变化”这一问题答卷的词频统计发现，“无改变”一词的频次占比最高达到139次，这说明很大部分乡村教师的教育信念没有随着大的政策背景的变化不断拓展或重组。其次，“教学”的词频紧跟其后，达到94频次，“教育”的词频为90次排在第三。这说明很大一部分乡村教师注意到了海南省的大背景对教育教学的影响，也在思想观念层面积极做出了回应。但仔细阅读教师在问卷中详细的作答情况却发现这些变化要么是空泛的“要将自贸港的政策精神融入教育教学”，要么是宏观的更注重“全面育人”“培育符合自由贸易港建设需求的人”，要么是一般化的更加注重“培养学生的能力”“创新精神”“自主性”，这些变化并没有建立在自贸港建设背景下“乡村培养什么样的人才”和“如何培养这类人才”的地方性审思基础上，因此，改变后的教育教学理念 “地方感”仍旧较弱，也就很难形成具有地方特征的教师教育信念。
2.教育信念的行动转化力有待加强
教育教学行动是教育信念的“实化”表现，也是探讨教育信念生成和强化的焦点。从调查的情况来看，自贸港建设背景下海南省乡村教师的具体教育教学行动有以下特点：一是空有认知而没有实际行动。有近五分之一的教师表示自己在教育教学过程中没有采取具体的行动；
二是有采取零星的行动，比如有的教师会在教育教学中教导孩子热爱海南，投身自贸港建设；
有的教师会向学生宣传、普及自贸港建设的相关政策精神、知识。由此可以看出，虽然部分乡村教师能与时俱进，有意识地将有关的政策精神融入到课程教学中去，但是从整体上看，当前海南省乡村教师的教育教学信念转化为行动力较弱，缺乏培养自贸港人才的系统化行动。
三、海南省乡村教师教育信念的优化路径
乡村教师教育信念既是现实生活环境在乡村教师的精神世界的内化，也是乡村教师的选择性积淀，受外在环境和教师个人特征两大要素的影响，因此教师教育信念主要通过内生路径和外推路径来优化。
1.遵循信念内生机制，促进乡村教师教育信念的自主建构
个体对教育教学的事实、观点、理论、思想等内容的自觉认知是教师教育信念形成和发展的前提；
信念内容在自觉认知和实践转化过程中形成的积极情感体验和感受是教师将认知深化为认同的动力；
对观点、主张等内容的认同经由意志的不断调节、选择决定并渗透、体现于具体的实践中，成为指导、规范教育行动的逻辑地图，才能称得上是信念。
从信念的内生机制看，优化乡村教师的教育信念，首先应完善乡村教育信念的认知结构。教师通过对乡村教育教学成功经验的总结提练，或者阅读经典教育著作、参与教师培训系统学习，形成对新时代教育教学的基本观点、理论、原则、规范等内容的科学认识和把握，从而修正、拓展已有的教育认知。其次，在实践及其反思中澄清并坚定乡村教师的教育信念。教育信念不仅涉及认知因素，还与情感、意志紧密关联。当实践的效果符合乡村教师的需要或预期时会使教师产生满意、愉快、赞赏等肯定的情感倾向，从而稳定持久、自觉努力地以此作为教育行为选择和决定的依据。当实践效果不能满足乡村教师的需要或预期时，则会推动其反思、批判、改善现有的教育信念内容结构。
因此，乡村教师在日常教育实践的真实情境中践行所笃信的观念、主张，将隐性的信念系统显性化，积极对自身的教育教学尝试做总结和反思，检视那些在课堂中起作用的规则，并以此加深对相关教育教学观念的理解和认同，引发情感，坚定意志，从而形成具有坚定性的教育信念。
2.加强外部环境建设，强化乡村教师与地方之间的联结
地方作为生活经验积累的中心，是教育信念生成的重要催化剂。充分利用自然、政治、经济、文化等地方资源，加强乡村教师与地方之间的联结，有利于培养教师对地方的归属感，形成具有“地方感”的教育信念体系。具体地说可以从以下几个方面着手。宏观上，一方面加大乡村教育的投入，逐步改善乡村医疗、教育、交通等硬性资源条件或乡村自然和文化环境等软性资源，在职称评聘、职务晋升、获得奖励或荣誉等方面向乡村教师倾斜，让乡村教师在实实在在的获得中产生对乡村教育的积极情感体验；
另一方面加强自贸港建设中基础教育行动的顶层设计，在落实国家课程的目标要求下，依据自由贸港建设的人才素养需求勾勒出海南基础教育毕业生自画像，对基础教育毕业生所应具备的素养框架进行结构化表征，助力乡村教师形成自贸港建设背景下“培养什么人”的科学认知，从而对如何从事乡村教育教学形成相对稳定的认知性把握。中观上，以“地方性”价值为取向培养具有地方感的高素质新生乡村教师，在招生上继续实施 “定向招生、定向培养、定向就业” 的乡村定向公费师范生培养政策，从源头上培养一批热爱乡村，愿意投身家乡建设事业的稳定乡村教师队伍。在乡村教师教育课程的设置上，开设本土文化研究的实践性课程，将乡土自然、乡土艺术、乡土文化有机融入其中，促使新生乡村教师在内部心境中形成积极的乡村教育情感体验和价值认同，从而构建起乡村教育的文化心理结构。此外，重视在职乡村教师教育信念的更新与优化。精心设计教师教育培训、校本教研等教师专业发展项目，构建一套包括理论知识学习、研讨、示范、实践、反思等环节的研训系统。微观上，尊重乡村教师的专业地位，营造良好的学校环境和宽松积极的工作氛围，为每一位教师的发展提供充分的条件与适时的机会，允许乡村教师在教育实践中发挥专业自主性，以践行个人科学、合理的教育信念，并及时表彰和宣传教师教育实践的有效成果，推动教育信念的行动转化。
【参考文献】
[1]龚洪，康翠萍.乡村教师教学信念生成的困境与认同建构理路[J].内蒙古社会科学（汉文版），2019（06）.
[2]吴金航，朱德全.教师教学信念的内生机制及其培育[J].中小学教师培训，2019（02）.
[基金项目：本文系海南省哲学社会科学2020年规划课题的研究成果，课题编号为HNSK（YB）20-31]
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