张彦 陈炜枫
摘 要：人的一生由无数个时间片段构成，影响人生走向的那些片段可以称为“重要时刻”，“重要时刻”开启思想政治教育时间的微观视角。在个人层面，“重要时刻”参与并构成人的意义世界，并以意义定格的形式丰富人的生命历程；
在社会层面，不同个体的“重要时刻”产生意义联系从而形成“历史时势”，社会价值观的再生产过程也由此发生。思想政治教育不断赋予物理时间以育人意义，具体表现为通过发现“重要时刻”解蔽意义世界，通过创造“重要时刻”推动思想质变，通过想象“重要时刻”范导生活方式，由此在贯通过去、现在、未来三时态中不断实现人的美好生活。
关键词：思想政治教育时间；
重要时刻；
意义世界
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2024.02.008
中图分类号：G６４1文献标识码：A文章编号：１６７２-９７４９（２０24）０2－０057－０6
1844年巴黎雷让斯咖啡馆，马克思和恩格斯在此会面，两人在此刻发生关联并产生思想火花，命运的齿轮从此开始转动；
1508年贵阳龙场，经“去衣行杖”之耻的王阳明“忽中夜大悟格物致知之旨”，在一夜之间觉悟理学转化，史称“龙场顿悟”。巴黎会面对马克思和恩格斯而言是“重要时刻”，龙场顿悟对王阳明而言亦是“重要时刻”。人的一生由无数个时间片段构成，在这些片段中往往有某些片段会影响人生走向，它们可以被称为“重要时刻”。“重要时刻”之所以“重要”，在于它将诸多意义压缩到一个较小的时间容量之中，将诸种可能性收束为历史确定性，并往往附带着思想观念、政治观点和道德规范等发生质变的后果。在马克思看来，时间不仅是物理时间，同时也是人的存在形式，“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”［1］人所经历的每一次重要时刻，都标识关键的生命价值并开辟广阔的发展空间，也正是因为存在重要时刻，现实的人才进入到历史之中并努力实现“时间解放”，机械的时间观才转化为唯物史观，历史才具有历史性。“重要时刻”具有丰富的思想政治教育意涵，它不仅标记一个人思想转变的重要节点，也为思想政治教育打开育人的时间场域。立德树人往往积蓄于长期的思想政治教育实践，而发生在被“装满”的“重要时刻”之中。当前，“重要时刻”并未得到充分的关注，这或许是因“时刻”作为最小谓词而无法定义或因“时刻”转瞬即逝而难以把捉。但是，不可定义性与难以把捉性并不影响概念的功能性表达，“重要时刻”能为思想政治教育提供视域转化和方法新论。
一、“重要时刻”进入思想政治教育何以可能
讨论进入何以可能，首先需要考察的问题是：“重要时刻”是因其有益于思想政治教育而“重要”，还是因其“重要”而进入思想政治教育？在思想政治教育学科40年发展历程中，思想政治教育学形成了许多概念，它们或是直接借用、或是嫁接改造、或是原创发明，这些概念的“出身问题”构成了思想政治教育学概念的合法性追问。正是未对诸多概念进行严格的“身份核验”，思想政治教育一度陷入范式杂糅和学科定位不清的指摘。严格地说，“重要时刻”并非思想政治教育内生的学科概念，而是体系外的共有概念，心理学、社会学、教育学等一众学科皆向“重要时刻”敞开，只不过不同学科有不同的打开方式。例如，心理学研究人的“啊哈时刻”（Aha！Moment）［2］，以“啊哈”的顿悟现象为切入点，研究这一时刻发生的心理过程和脑反应。在此基础上，有学者直接指出“‘如何通达创造性顿悟可能是比‘顿悟瞬间发生了什么更重要的问题”［3］，试图从教育学的角度出发创造更多的“重要时刻”。再比如，叙事学认为一个杰出的艺术创作者必须对“重要时刻”保持高度敏感，才能通过图像捕捉重要瞬间，通过“一张图片”呈现背后的历史故事。如此种种说明“重要时刻”是一个多学科共同参与的现象场域，因此，思想政治教育与“重要时刻”的关系更多表现为，“重要时刻”进入思想政治教育，而不是“重要时刻”独属思想政治教育。更确切地说，“重要时刻”进入思想政治教育，并非以严肃正式的范畴身份①参与思想政治教育学科体系构建，而是：作为相对灵活的概念形式加入学科问题的话语结构；
作为相对微观的时间视角打开育人现象的研究视窗；
作为生活的普遍现象向思想政治教育寻求独特的打开方式。前两点基于思想政治教育学科本体视角（“因其有益”），后一点基于“重要时刻”问题视角（“因其重要”），二者并不是分裂的，而是统一的。维特根斯坦在《哲学研究》中提出过“不要问意义，要问使用”的口号，任何概念的产生与使用都依赖于交往环境与历史语境，“一个词的意义就是它在语言中的使用”［4］，概念意义产生于使用过程。就此而言我们也可以说，思想政治教育“重要时刻”的概念可能性问题，本身已经蕴含在思想政治教育对时间问题的长期关注与研究之中。
在40年的学科发展中，思想政治教育出现了关于“重要时刻”的“概念现象”。面对同一现象，往往有不同的概念描述，不同的“能指”表示同一种现象，有学者将这种情况称为“概念现象”［5］，例如，“教化”“德育”“公民教育”等概念群构成了“思想政治教育”的“概念现象”。在过去，有学者将“重要时刻”表述为“时机论”：“当教育对象遇到重大变故或思想发生重大变化时，教育者应迅即抓住端倪，立即介入。”［6］2016年习近平总书记在高校思想政治工作会议中提出“做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新”［7］，有学者就此做出解读并提出“节点论”：“利用重要时间节点开展思想政治教育，确已成为思想政治教育一种有效方法。”［8］还有学者提出“火候论”：“把握好火候，在最佳时间点开展最适宜内容的教育，是提升思想政治教育成效精准性的内在要求。”［9］上述几种观点主要是出于有效开展思想政治教育的过程性考虑，将时间把握为某种物理尺度和教育资源，主张根据不同的时间条件开展合宜的思想政治教育。不管是“时机论”还是“节点论”抑或是“火候论”，均以一种外部性思维分析时间对于人的意义。但是，时间作为人的一种存在形式，它不仅仅是物理时间，同样是以人为核心的人文时间和心理时间。近年来，学界对思想政治教育时间的研究视角发生转变，时间的理解方式从“客观资源”转向“主体存在”。有学者从教育对象的主体性出发，将时间理解为“多样化、差异化的主观体验时间”［10］。在这种视域转化下，“重要时刻”不再以“节点”的形象出现，而是代表教育对象思想成熟发展的关键瞬间，是教育对象可以自觉到的形式体验。
更进一步地说，以人的主观体验论解读“重要时刻”彰显思想政治教育的学科特性。马克思在他的博士论文中考察了时间的本质问题，他指出“人的感性就是形体化的时间，就是感性世界的存在着的自身反映”［11］。这就是说，时间作为人的一种感性知觉形式，它不能超出人本身，尤其是不能超出人的感性世界，否则时间就会同事物发生“解体”。自从“我思”作为存在的第一原则后，世界便以时间性向人敞开，时间自觉便同个体生活紧紧关联在一起，一个人被历史所铭记，并非人之形体的长存，而是思想之实质的长存。“思想是思想政治教育学科研究的逻辑起点和研究对象”［12］在思想政治教育时间视域下，人不再是空间占有的实存个体，而是一段精神意识的成长时序，人以思想过程的形式向思想政治教育呈现。面对现实的人，思想政治教育时间暂时抽离身体，将人理解为思想观念、政治观念、价值观念形成的时间铺展。因此，以时间打开思想政治教育，思想政治教育就是一种时间性存在与时序性活动，不断引导教育对象在宏大历史之中找准自身所处的时间坐标，教育人如何在有限的生命时间之中体验社会生活，从而在历史长河之中获得时间性的自证。
由此可见，“重要时刻”具有如下特征：第一，“重要时刻”是个人体验意义上的感知，而不是社会维度的重要节日或关键节点。时间视角从历史宏观转向个体微观意味着历史广角和宏大叙事被悬置起来（但不是取消），人的主体性与能动性被摆到首序，“人民是历史的创造者，他们通过现实的生产劳动将人类的本质现实化，以脚立地在现实中去实现人民主体的神圣性，承接人民的政治性、主体性。”［13］思想政治教育的叙事并不从“时代”“国家”“历史”开始，而是启始于“我”，这是一场主语变革。并不是“重要时刻”影响“我”，而是因“我”此刻才“重要”，这彰显了思想政治教育的人学意涵。第二，“重要时刻”是主体意识到的“到时”②，而不是外在的客观条件。将时间理解为思想政治教育资源，意味着将时间系统和思想政治教育系统切割对立开来，试图外部性地把时间机会化，将“时间”转化为“机会”。但是“时刻”产生于思想成长的内部性，“时间”本身就是“机会”。“重要时刻”理解下的时间是“作为人的存在形式的时间”，而不是“作为工具的时间”。第三，从时间形态而言，“重要时刻”是对时间连续性的打破，亦是对传统时间观的反思。本雅明在考察历史的连续性时指出“历史唯物主义者只有在一个历史问题以单子的形式出现的时候才去研究它。”［14］“重要时刻”就是对思想政治教育长时段的一次“爆破”和驻足凝思。从一条延绵的时间坐标系中将某些关键瞬间“爆破”出来，从而为人的思想成长性提供单子式视角，主体存在的时间形式被压缩进“关键时刻”，狭小的时间片段打开思想政治教育活动的宏大世界。
二、“重要时刻”可欲何种思想政治教育功能
“重要时刻”通过思想政治教育的入口，接受思想政治教育的知识规则、适应思想政治教育的实践需要、体现某些思想政治教育功能。一般而言，思想政治教育功能有个体和社会双重面向，“重要时刻”既在人的意义世界与生命历程中发挥育人功能，又在社会的价值观建构层面发挥社会化功能。由此从双重层面说明“重要时刻”可欲何种思想政治教育功能，不仅构成理由论证，也呈现思想政治教育学的开放性建构。
第一，“重要时刻”参与并构成人的意义世界，从而使得关于意义建构的思想政治教育具有可欲性。人是创造意义的动物，意义并非一成不变，我们言说人的变化、社会的变迁、时代的更替，其本质是意义的流变。意义世界具有建构性和开放性，思想政治教育作为一项“人的工作”，就是在价值创造与价值复释之中编织和维护意义之网，人的思想政治素质如何，反映于他所建构的意义世界如何。为了更进一步说明思想政治教育的意义建构功能，不妨同中国佛学作一个简单的比较。“重要时刻”犹如“刹那”，包含异相四起和意义流变，人的意义世界往往因瞬间的大欣大喜抑或是飞来横祸而变化。佛学主张以“无常之心”观“刹那生灭”，看似接纳了“重要时刻”，但“无常”仅仅是空观事变，或者是将“重要时刻”放逐于永恒消解意义，它实质上取消了“重要时刻”，将“重要时刻”拒绝于“意义世界”之外。思想政治教育引导人以积极心态对待“重要时刻”，避免意义世界的崩坏，并让意义世界包容下“重要时刻”，将其转化为生活意义的扩张。思想政治教育以积极的价值实践与育人逻辑将模糊迷茫转化为坚定信仰，将价值崩坏转化为价值重建。因此，当尼采将“上帝死了”作为一个“重要时刻”提出时，他意图强调“意义世界”的崩毁，但当查拉图斯特拉高呼着“我的时辰到了”离开洞穴时，价值正在被重估，超人的价值世界正在被建构。同理，鲁迅正是遭遇中国人为枪毙国人叫好的情形，在一瞬间认识到“学医救不了中国”。对于鲁迅而言“重要时刻”摧毁了他旧有的价值世界，也重构了世界观和职业观。每个人都有自己的意义世界，“重要时刻”可能摧毁或加固意义世界，总之，价值界域被打开了。“重要时刻”给人的意义世界带来了新的可能性，建构和扩张人的意义世界因而有了可欲性。
第二，“重要时刻”丰富人的生命历程，从而使得关于生命教育的思想政治教育具有可欲性。意义是生命的确证，如若失去意义人之生命便成了动物本能。“重要时刻”开启意义建构的思想政治教育场域，同时也参与塑造人的完整生命，这是同一种表达的两面。依据英国意识流作家弗吉尼亚·伍尔芙的说法，人有两种时间性存在方式，一种是“存在时刻”（Moment of being），另一种是“非存在时刻”（Moment of nonbeing）［15］，人们大部分时间都处于并不会被铭记的“非存在时刻”，只有“存在时刻”才会形成记忆并构成人的生命，因此也称为“重要时刻”。“重要时刻”正是以这样一种记忆符号的形式参与塑造和丰富人的生命历程。生命作为时间性存在，并且是通过连续性存在而形成自身形象，因此生命的丰富性来源于生活的选择性，不同的生活体验意味着不同的生命历程，思想政治教育正是依据这种生命特性帮助人们选择一种合适的政治生活，丰富的生命历程也就有了可欲性。雅斯贝尔斯则说人的完整性“取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动”［16］，他可能说得过于极端。以发生学来看，完整的生命生成于“每一瞬间”和“每一冲动”。但从人的生活体验来看，“每一瞬间”“每一冲动”，并不值得全部铭记（也不可能铭记），只有重要的生活体验才能获得生命的驻足凝视。因而，“重要时刻”也就是人的意义定格，它“摘要性”地再现个人生命，将流动生活凝固为非凡记忆。这并不是否认思想政治教育的日常形态，恰恰相反，“重要时刻”往往是无数日常生活的价值体验积累，实质上以符号形式持续发挥思想政治教育功能。在这个意义上，“重要时刻”被储存为意义冲突和可能教化的生命记忆，一场政治革命、一席圣人之言，一幕文艺表演，都可能构成生命历程中不可抹去的独特记忆，它们丰富了人的生命历程。
第三，“重要时刻”推动社会价值观再生产，从而使得关于价值共识的思想政治教育具有可欲性。“重要时刻”至始至终都是“1个人”的时刻，它丰富人的意义世界、塑造政治生命。如若“N个人”的“重要时刻”在时间上发生重合或在意义上产生联系，那么就形成了社会历史的“时势”，政治学将其称为“关键时点”（Critical Juncture）［17］，往往被描述为“国运”“民族危亡之际”“社会转型时期”，等等。同一历史之中“彼之时刻”与“此之时刻”便存在于同一意义链条之中，它开启社会空间的思想感染和价值观传播，不断实现思想政治教育社会化功能的效果。在一般情况下，思想政治教育从事个体价值观的生产活动，在更广泛意义上，思想政治教育从事社会价值观的再生产活动。在特定的社会时空之中“重要时刻”发生关联，形成了“集体记忆场”，促进社会价值观的结构性凝聚。换言之，特定的历史条件将个人吸收到同一“重要时刻”之中，每个人都作为时间的参与者和体验者加入到同一时刻之中，唤起人的价值共识、构筑共同的集体记忆。马克思在分析资本扩张时曾提出“用时间去消灭空间”［18］的重要论断，通讯技术的发展使人超越了空间界限，不同空间中的个体能够同步发生意义关联，因此在现代社会中“用时间消灭空间”便具有了精神世界交往的含义。“重要时刻”便是通过“消灭空间”，将不同个体放置于同一时刻之中，实现社会价值观的接收、感染与传播。传播学对重大灾难报道研究表明，尽管人们并没有具身地遭受灾难，但在观听灾难报道时人们不自觉地将自身置于“受灾时刻”，引发人的同情与共鸣，并“在多元博弈中趋向价值中立和公共对话”［19］，在多元社会表达中形成价值观。依此来看，“重要时刻”不仅在个体维度遵循“一次性”生产逻辑，还在社会维度遵循多主体的“反复性”再生产逻辑。在关键“时势”，不同主体共处同一“重要时刻”，同时空之中主体间的价值观相互影响，其后果是某种价值观在反复的生产与再生产之中获得优势，并在“价值观竞技”之中带动其他价值观的转变，形成社会承认的主流价值观。处于“重要时刻”的个人往往拒绝某个言说真理的思政权威，因为越是“重要”，人之思想的自由性与神圣性便越是拒绝将决定权交与超人的外在概念，在思想自由的“价值观竞技”中不断再生产出来的政治价值观具有合法性。当小岗村的18个村民在纸上按下红手印时，不仅他们个人的“重要时刻”发生了，中国改革开放史的“重要时刻”也发生了，新的社会思潮正在酝酿。“重要时刻”将思想价值观的独立性融贯到社会时空的同一性之中，并在非原始生产（灌输）的意义上促进价值观生产的循环，推动社会价值观再生产。
三、思想政治教育把握“重要时刻”的三种方式
物理时间本身并没有任何意义显现，是思想政治教育挖掘并赋予其相关意义。“重要时刻”不断丰富人的生命历程，从而使人从“有死者”变成“生活者”，思想政治教育把握“重要时刻”，也就是不断赋予人的时间性存在意义。时间与意义的存在形式是多元的，因此思想政治教育把握“重要时刻”的方式也是多元的。
第一，发现“重要时刻”。所谓“发现”，即有所倚的暴露，是对遮蔽的揭发。被发现之物始终存在，但尚未被意识，处于意义蒙蔽状态，因此需要发现。然而，发现不得不沾染主体意识的投射与意义建构，因此发现并不是还原本质，而是发扬本质。中国哲学的“山水”意象就是一个不断被发现的过程，从自然界的山水风光，到道家视野中的山水精神，“山水”不断被发现，也不断被加赋新的含义。类比地看，思想政治教育发现“重要时刻”涉及两个步骤：第一，在教育对象的日常生活之中确定“重要时刻”（发现自然山水）；
第二，在“重要时刻”之中阐明被遮蔽的重要意义（发现道家山水）。
一个人的一生有许多非自觉时刻。提交高考卷的刹那、提交入党申请书的时刻，甚至是被苹果砸到的瞬间……这些瞬间转瞬即逝以至于难以被自觉意识到其中的意义，或者说，“重要时刻”的意义被遮蔽了。思想政治教育不仅帮助教育对象重新重视起这些时刻，更进一步的是发挥出这些时刻的重要性。现在的情况似乎是人们被放置在“注意力分散时代”，技术革命与媒介革新改写了社会时间运转的底层逻辑，现代生活方式将物理时间切割为无数个碎片，其结果是一个时间单位容纳了过载信息量，人的注意力被无限化分散。思想政治教育不仅要吸引教育对象的注意力，而且要在海量信息之中抓住价值主线引导教育对象的价值观走向，这无疑是一项艰巨挑战。思想政治教育不妨保守地将“注意力分散”当成一种既成前提确定下来，从而在碎片化的诸多时刻之中发现“重要时刻”。以提交入党申请书为例，这一时刻之所以重要，在于申请人的政治身份正在发生转变，申请人的理想信念将逐步确立，然而这些意义对于申请人本身而言可能是遮蔽的。帮助教育对象发现“重要时刻”，就是让申请人意识到提交入党申请书的神圣性与必要性，将隐蔽于行动背后的意义象征揭发出来。当意义被发现“时刻”才会变成“重要时刻”。思想政治教育能帮助教育对象历遍过往人生，探查人生的关键节点并将蕴含在其中的思想政治教育因素发掘出来，丰富人的成长经历。
第二，创造“重要时刻”。创造不同于发现，创造是有所图的刻意为之。创造为质料提供形式，从而使得存在得以显现为存在者。广义地说，中国古代思想政治教育就有创造“重要时刻”的传统。自宋代开始，科举放榜往往是由皇帝亲自宣读，进士上前接受“面赐”，即“临轩唱名”，这可以说是古代教化系统刻意创造出来的“重要时刻”。
思想政治教育依据不同的场合创造“重要时刻”，其实质是在同质化的时间之中创造独特记忆，帮助教育对象树立正确的价值观。社会学认为，自从钟表时间被约定并具现化出来后，生命时间也逐渐被制度化。七点起床、八点上课、十二点午饭、二十三点睡觉……每一时刻都有明确规定的内容，时刻表督促着人劳作，每天重复着一致的行为。这样，每一时刻都是同质的，因为每一时刻的体验都是一样的，以至于现代人往往忘记了“今天是周几”，“今天我都干了什么”。思想历遍每一个时刻，但没有一个时刻属于思想。思想政治教育的任务是，如何帮助人拾回时间体验，在时间操劳之中回归到生活本身。创造“重要时刻”试图在诸多日常时间之中凸显意义，尤其是凸显具有政治价值观性质的意义。例如，通过举办政治生日、凌晨参加升旗仪式等，使教育对象在新鲜体验中加深时刻记忆，在意义自觉中发生思想质变。人的思想素质形成遵循“量变质变”规律，当思想的“量”达到一定程度时便会引起质变，但质变的发生同样需要特殊机会。正是因为本可以发生思想质变而缺乏特定条件，所以才需要思想政治教育去创造“重要时刻”。“重要时刻”创造了质变机会，让教育对象积累的思想之“量”转化为价值观确立之“质”。创造“重要时刻”落实到具体的实践活动表现为通过举办仪式、搭建平台等形式增强教育对象的体验感与冲击感，从而给教育对象留下独特的思想政治记忆。
第三，想象“重要时刻”。如果说发现是过去时，创造是现在时，那么想象就是未来时。想象即思想表现出的构想性并意欲着某一不在场对象，是对已有经验的虚构与重造。康德将人的想象力区分为“再生性想象”和“生产性想象”，前者是对经验的联想性综合，后者是综合之上的先验性生产，指向新的理想世界。在一定程度上，马克思恩格斯所构想的“共产时刻”就是一种“生产性想象”，尽管马克思恩格斯很少描绘共产主义，但他们还是勾勒出“上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判”［20］的生活图像。马克思恩格斯为我们开启“共产时刻”的想象空间，供我们忆苦思甜和为之奋斗，这就是想象“重要时刻”的典型案例。
想象“重要时刻”，实质上是帮助教育对象设立理想的政治生活目标。孔子在这方面走得很远，他将作为贵族符号的“君子”改造为道德人格的“君子”，从而为社会大众提供了可被想象的“君子时刻”。“君子”的世俗化为人们提供虚构情境，在“如果是君子的话，那么我会……”思维的驱动下，人逐渐走向教化的生活，不断向美好的道德品行趋近。海德格尔也表达了相似的意见，依据他的观点，“重要时刻”就是人们所意向的某种未来性“期备”，这种“期备”催促人们不断努力地将“期备”转化为实际，将想象带往现实。思想政治教育内容必然地包括中华民族伟大复兴、中国式现代化、强国复兴，依据本文的观点这些话题属于宏大的“时势”，与教育对象的日常生活还有“最后一公里”。心理学研究表明，相较于历史层面的“时间地标”（作为一种既定的，无法改变的时间标记），个体层面的“重要时刻”对于个人发展具有更加广泛和持续的影响力。［21］因此，想象“重要时刻”，实质上是想象“个人的重要时刻”，而不是“历史的重要时刻”。思想政治教育要把“时势想象”转化为“时刻想象”。事实上，不管是马克思恩格斯勾勒的“共产时刻”，还是孔子描述的“君子时刻”，他们巧妙地描绘人的状态而不是物的状态，描绘个人生活方式而不是历史形势，这种描述方式对每一个具体的人具有强烈的吸引力。在此启发下，思想政治教育更多谈论的应该是中华民族伟大复兴下的个人命运、中国式现代化下的个人作为、强国复兴下的个人生活，讲清楚宏大“时代时势”与个人“重要时刻”的同构性，如此，思想政治教育才能摆脱外部灌输和照本宣科的指摘。
“时刻”本身是一个无立场现象和无价值概念，在“时刻”之前一切皆为确定，在“时刻”之后一切皆为可能。“重要时刻”所蕴含的意义扩张是无方向性的，它既可能向下堕落，也可能向上进步。思想政治教育是帮助人不断进步的活动，表现为通过多种方式把握“重要时刻”，推动人的政治价值观和道德水平不断完善发展。老子曾描述过道德世界的数次“毁灭时刻”：“故失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。”从“道”到“礼”是道德价值的依次废黜，每一次“失之而后”代表着伦理期待向世俗秩序的让步妥协。但反过来，它也反向蕴含从“礼”到“道”的道德世界的数次“重建时刻”，因此韩愈说“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎己无待于外之谓德。”如此看来，思想政治教育的使命便是抓住每次由“礼”及“道”的“重要时刻”，在贯通过去、现在、未来三时态中不断发挥思想政治教育育人实效，帮助教育对象养成正确的价值观，推动个人层面的进步，也推动社会层面的进步。
注释
① 范畴是学科的思维凝练与根本特质，范畴的提炼需要得到学术共同体的承认。概念则是范畴的前阶状态，不同学科可能享有共同的概念，但极少享有共同的范畴。“重要时刻”并未达到范畴高度，而是仅仅以概念的形式参与思想政治教育学讨论。
② “到时”是海德格尔关于时间的概念创作。当“人”追问“时间是什么”，意味着“人”是站在“时间”之外追思的，但“人”是一种时间性存在，因此“时间”并非外在之物，而是“人”时刻意识到的每一个当下。“到时”便意味着“人”在时间形式之中体验时间，而不是外部追思。
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［责任编辑：张学玲］