基金项目：2023年度省社科基金前期资助项目高等学校哲学社会科学研究重大项目“推进省域名师工作室有组织科研的行动研究”（编号：23ZD246）。
摘 要 教研制度是强国建设的教育基石。通过对基础教育国家级教学成果获奖案例的归纳反思发现，当前我国基础教育教研的新路向具体表现为内容不断聚焦、教研组织逐步优化、教师主体性充分发挥、数字化赋能教研模式转变以及公平导向不断凸显五大方面，这些经验为基础教育教研发展提供了宝贵借鉴。
关键词 基础教育教研；
国家级教学成果奖；
基础教育；
获奖成果
中图分类号 G521
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2024）04-0020-03
我国基础教育国家级教学成果奖涌现出了部分与教研相关的成果，通过探索教研运行机制以及政策举措、典型案例等，可以为教研未来的发展提供了可借鉴的“新样态”。仅2022届基础教育国家级教学成果奖中与教师发展直接相关的有29项，与教研直接相关有4项。这些实践研究成果为基础教育教研发展提供了宝贵借鉴。
一、内容聚焦：强化课程研究主阵地
《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》明确提出“教研要加强对课程、教学、作业和考试评价等育人关键环节的研究”。当前课程研究主要聚焦于课例、教学重难点以及学生需求三大部分。
首先，课例研究是教研活动的核心［1］。教研的目标是服务于学校教育质量提升以及教师专业成长。因此，教研需要特别关注教师课程教学的实际问题。浙江省教育厅教研室斯苗儿老师的获奖成果“现场改课：促进教师全员专业成长的小学数学教研范式”，由教师、教研员、专家等组成教研共同体，以数学课程全过程为研究对象，聚焦“什么是好课”“怎样上好一节课”，从教学行为、教学策略和教学观念三个维度进行“现场改课”，让参与的教师和教研员体认和实现了“好教研”“好课”“好教师”的耦合。该教研范式立足课堂教学课例，关注课程本身，打通了从课程到课堂的最后一公里，实现了让老师上好课的“宗旨”［2］。
其次，教学重难点是教研需要重点关注的问题。以教学重难点作为教研内容，能够减少教研实践中教师“无准备、无主题、无反思”的现象。例如，深圳市南山实验教育集团邓玉琳老师的获奖成果“做小课题、写小论文、当‘小院士——语文教师主导下的小学跨学科教学实践”，结合《义务教育课程方案（2022年版）》提出的“跨学科主题学习”，基于小学语文跨学科教学实践，通过开展做小课题、写小论文、当“小院士”等活动培养学生的创新能力，拓展学科教学目标，摸索出“5C（求知欲、自信、理解、合作、创新）教学模式”。此外，她还带着孩子们走进实验室、大学校园、采访专业人士，开启了多角色、多课堂的创新探索，延伸出“图书馆阅读+实验室写作”的跨学科场域。这种注重培养科学素养的语文教学，海量跨学科阅读尤其是科学阅读，锻炼了学生的逻辑思维能力，从而提高了学生对知识的整体运用能力。
最后，学生作为课堂教学的重要主体，其发展水平是衡量教育质量的重要标准。教研要关注学生需求，让学生成为主体并吸纳到教研中，建立多元主体和多方视角的教研共同体［3］。例如，北京师范大学的获奖成果“基于互联网的教育公共服务模式创新——中学教师开放型在线辅导计划”，开放型在线辅导是在课外借助网络对学生的学科问题和优势进行诊断的基础上，每个学科配备在线老师，为学生提供一对一和一对多等形式的在线辅导［4］。这一成果基于互联网的教育公共服务模式创新，支撑了学校校本教研转型，形成了互联网时代师生交互的新样态，促进了家校有效协同，形成了基于大数据的学校整体统整管理方法。
二、组织优化：构建学习型教研组织
课程教学改革的不断推进以及“专业学习社群”概念的引进使得教师视野得到拓展，教育观念也逐渐发生改变，并开始追求自身知识、能力、情感、态度等全方位的提升和发展［5］。这一需求映射到教研层面，各地区展开了教研组织优化探索，以将教研组织建设成能够激发内容变革动力的学习型组织。
部分地区通过构建区域教研共同体，扩大教研组织覆盖面，促进教研资源共享。例如，北京市朝阳区教育科学研究院杨碧君老师的获奖成果“中小学卓越教师成长支持系统的十六年创新实践与探索”，打破了传统教研单点、单维度的组织架构，构建跨传统教研室的“大学科研究部”，实行教研工作学段衔接、学科融通；
建立区域、学区、学校三级联动教研体系，实现教研全覆盖；
推动建设协作研究共同体，将传统“个人权威式”研究转变为“合作共同体”研究；
推动跨部门集体攻关，每学期合力解决一两个重点难点问题。
也有部分地区采取细化教研团队的方式，提高教研针对性和有效性。例如，针对中小学教师难以将理论运用于实践的现象，华南师范大学王红教授的获奖成果“主题引领的双微机制：有效激发教学改革行为的教师专业发展模式研究与实践”，对教研组织重塑提出“主题引领的双微机制”（微任务与微团队），给予教师专业和心理上双重支持。“主题引领的双微机制”中的“主题”是“价值-信念系统”，“微任务”是“效能-激励系统”；
“微团队”指建立规模适度和结构异质的教改共同体，旨在增加教师教改路上的陪伴与支持，带动更多教师加入教改实践［6］。
三、主体激活：提高教师发展自觉
教师在教研活动中扮演着建议者、执行者、检验者与受益者的重要角色。做好教研工作，教师具有关键作用。同时，教师也是教研质量评价的主体［7］。为进一步提高教研质量，各地开始将教师置于教研活动设计的主体地位。
一方面，完善教师培养体系，提高教研参与能力。天津市教育科学研究院胡振京老师的获奖成果“为‘未来教育家奠基：教育家型教师培养的某市探索（2008-2022）”，提出围绕“一核三点”培养模式，设计教师培养的内容及形式，帮助普通教师成长为教育家型教师。其中，“一核”指的是“培育教育家精神”，三个支撑点是“改进实践”、“凝练思想”和“展示成果”。“一核三点”相互促进，构成一个完整的循环系统。“一核三点”培养模式在实践中可以区分为研修学习、深度培养和典型提高3个阶段［8］。
另一方面，促进教师跨界交流，提升教研参与积极性。上海市卢湾高级中学何莉老师的获奖成果“高中教师跨界学习力培育的模式建构和实践探索”提出，教师可以通过不同边界和不同视界融合与交织，寻找问题解决的方案，形成一种优势互补的多赢格局。教师跨界学习力的提升一般经历自发浅层跨界层级、伙伴协作跨界层级、团队深度跨界层级、自驱动创意跨界四个层级。根据不同层级，学校设计不同的教师跨界学习支持体系，形成了支持教师跨界学习的“超市型”“学院式”“酵池式”“靶向式”四大学习支持体系，构建了教师跨界学习的动力系统，包括共创愿景、变革组织、赋权增能、激活文化。［9］
四、模式转变：推进数字化赋能
教育部部长怀进鹏在2024年世界数字教育大会上指出，要以智助研，借助模拟计算、数据挖掘等手段，构建数据驱动的研究新范式，不断深化规律性认识。具体来看，基础教育教学成果奖中有关数字化对教研工作的赋能主要体现在精准性提升和资源整合两方面。
数字化赋能教研精准性提升。利用人工智能、大数据、物联网等新兴数字技术，可以全面采集、存储和分析课堂教学以及教研过程数据［10］。例如，华南师范大学胡小勇老师的获奖成果“信息化教研赋能教师集群化高质量发展的创新与实践”，针对教研整齐划一式教研模式失效、教研服务要素离散供给失衡、规模化个性帮扶失准等问题，以混合教研模式，构建区域信息化教研“3融1主N创”新形态模型、向数据驱动转变的精准教研等N种创新衍生教研模式。借助互联网、大数据、人工智能，改变教研主体关系，变革结构，扩大服务规模，推动教师教研质量的规模化协同创新发展。精准帮扶的“三课一问”策略，结合教研大数据进行智能化教师画像，规模化精准诊断，并通过“课程研修+课例研磨+小课题研究+问题化教学实践”策略，有效提升教师信息化教研素养［11］。
数字化赋能区域教研资源整合。运用数字化技术，能够促进区域教研资源有机整合，打破时空障碍，加强对教师专业发展的资源支持。例如，北京市第十八中学管杰老师的获奖成果“重组·互融·共生：集群教师发展共同体创新实践”总结了相关的经验：由教育行政部门主导，以北京市第十八中学为龙头，将地理位置相近的区域内各种教育资源整合成一个教育生态系统，通过构建生态课程体、治理体系与教师专业发展体系三大体系的云平台，以多元化特色教育满足师生发展需求的区域教育共同体，推动区域教育优质均衡发展［12］。
五、公平导向：关注乡村学校和薄弱学校
2023年6月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》明确提出教研员要到学校和薄弱学校持续开展教学指导。帮助乡村学校和薄弱学校提升教育教学质量是教研员的应尽职责。从2022年基础教育教学成果奖的获奖成果来看，各地也在积极探索教研促进教育公平的路径和机制。
构建高等学校、科研机构等多方参与机制，提升薄弱学校教师素养。2019年，教育部《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》明确提出，高等学校要加强基础理论研究、决策服务研究，优化教育学及其相关学科规划建设和人才培养机制，基于此，部分地区开展了多方参与的教师培养系统研究。例如，云南师范大学的获奖成果“‘双核并举 双向融合助力边疆小学教师职前职后一体化发展的探索与实践”，创新专业核心能力+职业核心能力“双核并举”人才培养模式，构建职前培养+职后培训“双向融合”教师教育体系，搭建国—省—校“三级融通”专业发展路径，形成政府—高校—教研机构—小学“四位一体”协同育人机制，走出了一条边疆小学教师职前职后一体化发展的特色之路。
强化教研服务决策职能，探索乡村教师发展路径。随着近几年教研服务决策职能属性的出现，许多教研人员瞄准国家重大战略以及区域发展需求，加强基础性、前瞻性和储备性政策研究，并较好地转化为教育决策。例如，四川省南充市汉塘初级中学蒲大勇老师的获奖成果“育乡村良师：西部乡村教师专业发展生态模式”，对西部乡村教师的发展状态进行深度调查，针对乡村教师敬业精神退化、教学任务繁重、教学方式落后等问题，提出创新管理机制、完善调配制度、强化因需培训、搭建发展平台［13］等措施。农村特岗教师解决了农村教师“进不来”和“下不去”的问题，但是在实际运行中存在跟进培训弱化、校本教研虚化等问题，为了提升农村特岗教师发展水平，就要注重教师职前培养的科学性、针对性和规范性，搭建实训研究平台，加大校本研修和专业培训力度［14］。
（张传萍，湖北省教育科学研究院，武汉 430079）
参考文献：
［1］ 王荣生，高晶.“课例研究”：本土经验及多种形态（上）［J］.教育发展研究，2012（8）：31-36.
［2］ 斯苗儿.现场改课：让多数人上好多数课［N］.浙江教育报，2022-02-25（1）.
［3］ 王宇甜.教育大质量观下教研“加减法”的动态机制［J］.教学与管理，2020（12）：46-48.
［4］ 李晓庆，陈玲，黄巧艳.线上公共服务助推中学教育变革的实践研究——以北京市“中学教师开放型在线辅导计划”为例［J］.数字教育，2022（2）：61-68.
［5］ 徐伯钧.我国中小学教研组建设研究述评［J］.教育研究，2016（9）：73-82.
［6］ 王红.主题引领的双微机制：激发教师改革行为的师训模式探索［J］.中国基础教育，2023（9）：17-20.
［7］ 谢晨，尹弘飚.教师视角下教研工作质量与发展均衡程度的省际比较［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2021（5）：55-67.
［8］ 胡振京.奠基未来教育家成长——基于天津的案例分析［J］.教育学报，2014（3）：50-55.
［9］ 何莉.跨界学习：促进教师专业成长的新探索［J］.中小学管理，2020（9）：24-26.
［10］ 陈锋娟，章光琼，张思，等.精准教研的内涵特征、价值取向与发展路径［J］.中国远程教育，2024（1）：1-10.
［11］ 胡小勇.信息化教研赋能教师集群化高质量发展的创新与实践［N］.中国教师报，2024-01-03（13）.
［12］ 管杰.“互联网+”教育集群实现区域教育优质、均衡发展［J］.中国民族教育，2017（8）：34.
［13］ 王丽君，蒲大勇.农村教师工作状况调查——基于西部S省的实证调查［J］.师道，2015（9）：14-18.
［14］ 蒲大勇.农村特岗教师专业发展状况及其影响因素的实证研究——以四川省为例［J］.学校管理与发展，2018（2）：33-39.
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