王秋香
（镇江市丹徒区世业中心幼儿园，江苏镇江 212115）
教师专业素养提升是新时代幼儿园教育高质量发展的关键保障。其中，坚持儿童本位、科学观察发现和深入理解儿童是幼儿园教师应当具备的首要专业素养。相关研究指出，理解儿童从低到高依次是主观经验、抽象概念、具体情境及共有人性这四个依据和层次［1］。培养幼儿园教师科学观察发现素养，应以综合专业素养为前提基础，以深入理解儿童为目的，明确观察发现的目标层次，熟练掌握相应观察方法。观察记录是幼儿园教师进行科学观察发现的核心步骤与重要载体，可以回忆、重温、再建、解释儿童学习与发展过程［2］，并以此作为决策的依据。科学的观察记录对理解儿童的兴趣、行为及发展现状具有重要价值，能够有效促进教师专业素养提升。近十年来，镇江市丹徒区世业中心幼儿园（以下简称该园）高度重视和严格要求教师观察记录儿童学习与发展过程表现，并通过集体教研与教师反思等方式，持续深化幼儿园教师观察记录方式改革，有效提升了教师理解儿童水平。
（一）主角化的观察记录方式：多主位，少客位
在初始学习观察评价儿童阶段，该园教师有一定的观察意识，其观察记录以教师个人回溯性的记录为主（见案例1）。分析案例内容可知，教师对于儿童学习与发展过程的观察记录，尚处于旁观主位并从个人主观经验出发的分析评价和自发指导层次［3］。在案例中，教师是观察记录的“主角”，自我经验与感觉占主导，多含“我觉得”“我就让”等主观意识词语，缺少对儿童主体言行的客观观察记录。此外，案例记录要素尚无统一规范，记录内容也相对简单，主要记录的是儿童不良行为习惯。
案例1：《调皮宝宝需要关注》片段
片段一：航航早上刚来就和小朋友抢玩具，我跟他讲道理，他坐在那里生气，我觉得他需要冷静一下。于是我就让他去看书，但是不一会儿他又和别人抢起书来。
片段二：一会儿就已经有三位小朋友来告他的状，于是我有意识地去接近他，多关注他，鼓励他学会谦让，学会合作与分享。活动时，我还特意让他在大家面前表演，后来大家也慢慢认可了他。
（二）形式化的观察记录方式：多抽象，少真相
通过对《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件精神的学习，该园教师进一步明确了儿童主位立场及教师的角色定位，强化了观察儿童的意识，还学习了系统化观察记录儿童的方法。表1记录了乐乐一开始搭建的是类似城堡的建筑，后来他的玩法却是撞击类的游戏。教师尚未关注儿童改变玩法的原因及撞击游戏活动本身，依然围绕既定的游戏目的、游戏水平等几个方向分析，最后判断儿童建构经验不足，并提出了搭建“稳固”城堡的建议。此阶段观察记录内容着重关注儿童各领域游戏活动，包含观察主题、现场描述、分析建议等固定形式要素，其记录视角也逐步客位化。分析表1观察记录片段可知，教师对于儿童的观察理解尚处于依据主观经验向抽象概念过渡的层次［3］，其突出存在的问题是教师基于理论对所观察现象做抽象化、形式化解读，这种观察结果的确定性取向可能会掩盖儿童行为的真实动机和实际兴趣。
表1 《城堡记》观察记录片段
（三）表征化的观察记录方式：多绘画模态，少多模态
该园继续学习了《幼儿园保育与教育质量评估指南》，开始结合评估指标自查，开展了基于儿童表征一对一倾听的尝试，为教师提供了在具体情境中理解儿童的契机。调查分析教师观察并倾听儿童表征记录（见图1-2）可知，图1记录了儿童在小山坡玩小木屋娃娃家和荡秋千的事件，图2 同样是绘画表征，记录了儿童和小伙伴使用两种形状磁铁玩游戏。儿童表征应能被理解、被回应，实现交流、沟通的意图，才能真正实现它的价值。显然，单一的绘画表征不利于儿童多维视角的展现。幼儿园教师应当创造条件，鼓励与支持儿童进行多模态表征，进而整合性理解儿童的行为意义。
图1 小山坡
图2 玩磁铁
（四）故事化的观察记录方式：多过程叙事，少深入解读
学习故事是源自新西兰的一种叙事性评价模式，它能提供一种反映儿童发展的持续性画面，用来记录和交流儿童学习的复杂性［4］。该园教师尝试开展了学习故事式的观察记录，聚焦儿童学习过程中的多模态表达表征，系统呈现儿童的成长。《海盗船》是幼儿在户外游戏时的学习故事（见表2），其中详细记录了幼儿主位的言语、动作神情、行为表现等，基本完整呈现了幼儿学习探索的过程。虽然教师在客位观察倾听的基础上对幼儿的学习过程进行了记录，但是对具体情境中儿童表现没有深入解读和回应，如昱昱为什么制定了轮流游戏的规则，又自己打破了规则。
表2 学习故事《海盗船》
（五）评价化的观察记录方式：多行为，少情志
观察记录信息是支持儿童评价的重要线索。该园教师尝试运用观察记录进行儿童评价。然而，部分教师评价线索的选取主要集中在直观的儿童行为表现上，对于儿童情志类表现如情绪情感、态度、价值观等线索则关注不够。由表3 可知，教师在观察记录线索中准确选取了儿童点数行为，并对该儿童点数经验水平进行评价。然而，该轶事观察记录中还包含有幼儿想表达的很多信息：关于角色有姐姐、弟弟、妈妈；
关于服装有粉色的、奶牛的，关于情绪有哭的弟弟、开心的妈妈等。这些“童真”的流露，更加需要教师予以共情式理解［5］。
表3 儿童观察评价记录表
（一）明确教师专业角色定位
幼儿园教师拥有什么样的儿童观，将决定她（他）在教育教学过程中的言行，最终决定着幼儿的发展水平。为了科学深入地观察理解儿童，幼儿园教师必须树立科学儿童观，明确专业角色定位。为此，应坚持儿童本位立场，尊重其作为独立完整个体的社会地位，尊重其在生理及心理上的发展规律，尊重其体验需求及表征权利。教师在观察评价儿童行为意义过程中，不仅应看见儿童，还要倾听儿童，不仅应理解儿童，还要包容儿童，不仅应引导儿童，还要支持儿童。
（二）坚持学思并进提升素养
专业知识储备是教师观察能力形成和发展的基础［6］，也是教师理解儿童水平递进提升的保障。从该园教师理解儿童水平提升过程来看，不同阶段的理论学习对其观察记录具有重要影响。通过学习科学观察记录方法、融入一对一倾听、运用学习故事、关注儿童多模态表征等，显著促进了教师专业成长。为了科学深入地观察理解儿童，幼儿园教师必须坚持学思并进，在勤于实践的同时，应高度重视反思领悟，持续提升自身综合素养。
（三）支持儿童多模态表征
儿童表征能体现出幼儿的思维模式，呈现出幼儿的发展样态［7］。每一名儿童都有自己喜好的表征方式。Alision Clark 指出，儿童拥有不同的“声音”或者语言，应重视运用多种方法助力儿童的多模态表征［8］10-11，如运用拍照、制作地图等方式，借助这些媒介为理解儿童构建多维视角。教师应为儿童的多模态表征做好材料环境等准备，如在沙水区提供可以勾画的树枝、不同的模具，方便儿童规划城堡的领地范围，标记大概的位置；
在户外运动提供记录板或者印章等。
（四）加强共情理解与支持儿童
儿童学习是儿童与环境材料、同伴、教师等互动的过程，也是多元主体经验共建的过程。充分运用共情式观察理解的信息有利于教师了解儿童实际及其发展状况。为了科学深入地观察理解儿童，幼儿园教师必须增强自身对儿童学习与发展过程的共情理解与支持能力。例如，在养蚕活动中，有些幼儿会害怕触碰蚕，并阻碍其对蚕的探索兴趣。教师经过细心观察，发现这是因为“蚕”和“毛毛虫”长得很像，引发了幼儿的害怕情绪的泛化迁移，可以通过教师动手触碰蚕进行示范，然后耐心解释“蚕”与“毛毛虫”的不同之处，进而鼓励幼儿尝试大胆触碰蚕。
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