张月桂
（广州医科大学外语部，广东 广州 511436）
专门用途英语（English for Specific Purposes，ESP）教学更侧重将英语应用到具体学科领域（工科、农科、医科、法律等）与相应实践活动，2020年《大学英语教学指南》的颁布进一步揭示专门用途英语教学日趋重要的走向和趋势，“专门用途英语应该成为未来中国大学英语教育的关键要素，是大学英语课程建设的主体方向”［1］，事实上，无论是宏观层面的学科建设、教学理念还是微观层面的课堂教学都不约而同地将工具性与实用性视为专门用途英语甚至英语学科的价值内核。
随着教育部“四新”建设的提出，学科融合与创新势不可挡，教育界开始反思新时代专门用途英语的理念重塑与教学改革。医学英语作为专门用途英语与医学教育的重要部分，承载着培养“讲好中华医学”的国际复合型人才的光荣任务，需思考如何在新医科背景下实现医文融通，打破学科壁垒，兼顾教授医学专业知识与提升英语水平。国内外的医学英语研究日臻完善，多围绕新医科理念、医学英语教学模式与教学法（情景式教学法、任务型教学法、CLIL教学理念、产出导向法、项目式教学）、医文跨学科对话、课程思政建设、医文叙事等话题，教学主体与对象也开始成为重要议题，刘宏刚等以教师群体的心理韧度为研究视角，传达了教师自身发展对于教学的关键影响，“教育发展，关键在教师”［2］。张茜等从教师支持的角度探索了大学英语课堂环境下教师对学生学习产生的深刻影响，有别于家庭支持、友伴支持，教师支持对学生的驱动效应更为显著，对学生“学习投入和努力程度发挥着更为关键的作用”［3］，而教师支持亦是教师对学生伦理关怀维度的体现。吴新炜等同样立足于师生关系，倡导建立师生共同体，强调课堂上教师的“主导”作用与学生的“主体地位”，教师和学生彼此影响相互牵动，“进而影响对方能否实现可持续性发展”［4］。
全球化的后现代语境中信息技术的普及使教学日趋信息化、数字化、智能化，英语学习具备更便捷多样的网络资源与辅助手段，如层出不穷的智能App、种类齐全的图书馆数据库、丰富的网络教学平台等，推动了学生的自主化与个性化学习。2019年新型冠状病毒性肺炎疫情的暴发推动了线上授课、线上作业、线上考试，混合式教学成为教学新常态。传统的、情感的、个人的面对面授课面临着前所未有的挑战，教师的功能与地位屡遭质疑。然而另一方面，铺天盖地的网络信息蚕食着学生的自主思考能力，迎来愈加激烈与隐性的竞争内卷，学生的课业负担与就业压力加重，心理与情感遭受着更多样化的冲击，加上频繁报道的医患纠纷为医学院学生带来更多焦虑与压力等消极情绪，有必要强调教师面对面授课的不可替代性。孔德亮指出大学生的学术英语学习具有五大动机，其中学习情境动机“体现为英语课堂、教师和教材，反映了外部环境对学生动机的影响”［5］，理想的学习环境应当包括“情境”“协作”“交流”和“意义建构”［6］，宽敞明亮的公共物理空间、同学间的切磋较量、授业解惑的教师打造的课堂情境是影响学生学习效果的重要因素之一，线下授课仍有其存在的合理性与必然性，医学英语教师的作用仍旧不可小觑。
本文借鉴法国哲学家茱莉亚·克里斯蒂娃提出的异质性伦理（herethic），着眼于后现代、后人文、后疫情的全球化数字时代背景下人际关系日益疏离、学生心理问题频现的社会现实，以及医学英语课程中师生群体的多方面不同，尝试通过加强医学英语教师群体对“自我”与“他者”概念游移性、流动性的认知，认可学生的主体性，建立良好、平等、互助式的师生关系，优化教学生态，从教学目标、教材、授课进度、授课模式、师资建设、考评体系方面改进教学设计，优化教学效果，开展医学英语的课程思政建设，提升学生的英语水平、专业知识、国际视野、批判性思维与文化自信，更好地服务于中华民族伟大复兴。
克里斯蒂娃在《爱的故事》（Tales of Love）中提出异质性伦理（herethics），即“她性伦理”（her ethics），“她”代表“母性”，母体孕育着胎儿“他者”，母体自我（the self） 与胎儿他者 （the other） 在母体的“融合”意味着爱的联系与纽带，象征包容与开放。母体自我对他者、差异（difference）的接纳是异质性伦理的内核，异质性伦理是“爱”的伦理，也是“差异”性伦理，接受并包容“他者”的陌异性（alterity），建立与他者爱的联系，自我才能在社会语言文化体制内成长为社会性主体。异质性伦理解码了多元性、差异、权力关系的流动性，同理，教学亦是一个动态的、发展中的、以学生为中心的互动性过程，医学英语教学过程中学生与老师的权力关系流动不居，二者互为他者，医学知识薄弱的老师成为学生眼中的“他者”，不再是知识的来源与权威，而具备医学知识的学生亦可成为知识的来源，这种对“他者”的观照实质是人本主义理念的回响。
国内外的异质性伦理研究多集中于文学、艺术、社会学等领域，基于异质性伦理的英语教学研究屈指可数，仅有个别学者借鉴列维纳斯的“伦理观”强调教师对学生的责任，指出教师应克服“自我”意识的膨胀，警惕教师的均质化、同一化规训，而是应将学生看作独立、平等的个体。本文以“异质性伦理”为切入点，凸显教师与学生之间流动的“自我”与“他者”关系，厘清两个群体的多重差异，力争在差异基础上，建立和谐共生的师生关系。教师应考虑学生的学科专业背景、学习动机、毕业规划，探索其关注及感兴趣的知识点，始终以学生反馈为导向设计教学。在相互理解与尊重的师生关系基础上，学生才会加强医学英语学习的内驱力与自觉性，积极主动探索医学英语课堂与自身专业医学课程的差异，拓展对中华医药与西方医理的进一步理解，发掘中华医学特色，提升自身的批判性思维、国际视野、民族意识与文化自信。
第一，医学英语的任课教师与学生是来自不同学科背景的两个群体。诸多学者针对医学院校中医学英语教师的学术背景开展调研发现，具备医学专业背景的医学英语教师寥寥无几，广州的几所医学院校中，“90%以上的英语教师没有医学教育背景”［7］，这是目前医学英语教学存在的主要问题。医学英语教师多为英语专业出身，学科知识背景通常为英语语言学、英语文学、英语翻译以及区域国别研究等，而学生群体大多是医学相关专业出身，如临床、护理、检验、儿科、麻醉等，二者在医学英语课堂上的学科知识储备明显不同。教师更侧重英语知识的讲解，比如医学英语术语构词法、语法、翻译技巧、长难句的分析与梳理等，涉及到医学的知识板块则按部就班，全凭教材，很难进一步延伸与拓展相关医学知识。医学相关专业的学生对英语的学习仍停留在高中阶段的应试型学习模式，对英语的认识是传统甚至是片面的，他们将医学英语课程定位于大学英语四六级考试的辅导课，不少学生甚至提出课堂上多做些大学英语六级考试的辅导，英语对他们而言是一个工具性的存在。况且这些学生已在本院系的专业课上学习了医学英语教材上的医学知识，加上专业课程任务繁重，容易在课堂上心不在焉、沉默不语，甚至埋头研究专业课程资料，对医学英语课程的重视程度欠缺，这为医文学科的深度融合增添了难度。
第二，二者对英语的认知以及关注的知识领域相去甚远，英语教师传授知识时，更关注英语学习的理论与人文维度。以hysteria术语为例时，医学英语教师会解释hystero-是常见的医学英语前缀，意为“子宫”，-ia 作为常见的医学英语术语后缀，表示“……病”，此为hysteria的构词分析。同时他们会结合历史文化进一步拓展hysteria的涵义与由来，19世纪的西方社会尤其是医学界，将不明原因的歇斯底里归咎于女性的子宫这一器官，认为是它导致了女性频繁出现的抑郁症、歇斯底里症等，于是将所有情绪不稳定、暴躁癫狂的症状等都定义为子宫的疾病即hysteria，这无疑有性别歧视之嫌。术语背后的典故被视为有趣的课外拓展，强化了学生对术语的理解，但他们始终更重视医学英语术语的积累、记忆与类比。再比如，授课教师在讲解医学英语课文中的长难句时，不仅会分析句子本身的语法结构与词汇涵义，还会将其提升至理论层次，引领学生归纳长难句分析的规律，而学生则更关注具体句子中的特定词汇与翻译，这又关涉第三点差异。
第三，教师、学生对英语的态度与课程展望也存在一定偏差。英语专业出身的教师更强调英语学习的方法，期待学生认识到英语学习规律与方法的重要性，将其作为授课重点。而学生从英语的实际用途或“工具性”出发，更关注教师对教材的讲解，甚至“功利”性地打探与单元小测或期末考试相关的知识范围，经常错过课堂重点知识。譬如医学英语的听力课堂上，教师在播放听力前，会先为学生讲解不同题型的听力练习技巧。以排序题型为例，第一步应先预习题目中的每句话，第二步标出每句话的关键词，第三步熟悉这些关键词的发音、涵义以及句子主要内容，第四步根据自己的常识与知识积累，推断与预测哪些句子可放前面、中间或后面，最后则仔细听取听力材料，给出相应答案。然而现实情况是许多学生并未留意教师对听力技巧的传授，每逢英语考试他们拿到试卷就开始做单选、阅读理解、完形填空等题型，不为自己预留时间提前预习听力测试题目中的问题与句子。
第四，教师与学生在年龄、地域、经历等的差异进一步强化了彼此间的“他者”性。教师在历经各种情形的英语考试与实践经验后已明确英语学习的重要意义与长远影响，而学生需应对本专业繁重的学习任务与就业压力，渐渐将英语学习视为应对关键考试（期末考试、大学英语四六级考试以及雅思、托福考试等）的敲门砖，考完后将英语束之高阁，造成其英语听力、口语、写作的不足，医学院校学生普遍缺乏恒定内在的英语学习驱动力，他们的应试型学习很难真正提升其综合英语水平，更不用提跨文化意识、批判性思维的培养。
相对于中学时期的稚嫩与热忱，大学生虽已成年，开始形成自己的世界观、人生观与价值观，但尚未定型，仍易受到外界影响。他们仍有心理与情感需求，需要教师的关怀与指引。学生群体作为“他者”，呈现出许多教师捉摸不透的异质性，比如沉默、被动、逃避、争执，甚至反叛，不少教师对此置之不理或熟视无睹以追赶教学进度，这并非改善课堂效果的最佳方案。而对于学生的“自我”来说，教师是充满异质性的“他者”，教师的专业性与神秘性某种程度上陌生化了两个群体。另一方面医学英语在医学院校的学时安排极为有限，每学期仅有32个学时，每周只有一次医学英语课程，教师很难在有限的课堂时间完全摸准学生的需求与喜好，而学生自身的专业课负担重，集体活动安排较多，二者很难利用业余时间拉近距离，促进了解，授课效果也大打折扣。
医学英语教师应加强自省性与自察性，采取沟通、理解、认同等情感策略，加强对学生的伦理关怀，为其提供正向价值引导，支持学生更好面对学习与生活中的挑战，“教师若能为学生创建支持型的课堂氛围并提供相应的支持，就会帮助学生激发和维持学习兴趣，增加其愉悦体验并降低焦虑情绪，进而提高学生的外语学习投入意愿”［3］。教师对学生课堂表现的密切关注、对其心理及情感状态的敏锐捕捉、对其异质性的包容与尊重，与“异质性伦理”所蕴含的终极人文关怀有异曲同工之妙。
虽然“新医科”概念强调医文同行，但在教学课时安排与学生认知中英语仍旧是一个工具性的存在，我国医学院校医学生的人文教育普遍受到忽视，对英语的刻板认知也很难改变，这是目前医学英语教学面临的另一大严峻现实。医学英语是新文科与新医科的互通共融，医学英语课程应“进行语言与医学人文融合的语言教学，这对高校立德树人根本目标的实现具有非常重要的意义，也是中国特色社会主义新时代健康中国对医学院校医学英语教育教学的要求”［8］。医学英语除了具有工具性、人文性以外，还具有专业性与国际性，因其涉及到医学专业知识的传授以及跨国别、跨区域的文化交流与碰撞。医学英语的课程思政建设主要体现在以社会主义核心价值观为指导，落实立德树人的根本任务，着力提升学生的英语水平、专业医学知识、批判性思维、国际视野，并引导学生对比同一板块的医学知识在医学英语课程与本学院相关医学专业课程的不同设置，挖掘中西两种医学传统的差异，启发学生思辨形成这种差异的文化诱因，加强他们对中华医理的进一步探索与认同，提升其文化意识与民族自信，培养学生的家国情怀、人文素养，从而为实现中华民族伟大复兴培养创新式的卓越型医学人才。
本部分从教学目标、教材、授课进度安排、授课模式、师资建设，以及考评体系这六大方面探讨如何在异质性伦理视域下加强医学英语的课程思政建设。
3.1 授课目标
围绕医学英语的工具性、人文性、专业性与国际性，医学英语的授课目标可进一步分为语言目标、知识目标、能力目标、道德目标与价值目标。
医学英语具有工具性，孙庆祥指出，“工具性是指大学英语课程不仅要提高学生最基本的听、说、读、写、译等语言应用能力，还体现在通过专门用途英语教学培养学生在学术或职业领域进行国际交流的相关能力”［9］，医学英语的语言目标是学生英语技能与水平（听、说、读、写、译等）全方位的提高。
医学英语具有专业性，医学英语的知识目标是教授学生基础医学知识，提升其专业知识储备，并帮助学生了解国际医学发展与研究的最新动态，提高学生的医学专业素质。
医学英语的能力目标包括学生的专业能力、跨文化能力与思辨能力，这与语言目标、知识目标密不可分、相互影响。医学英语也是医学知识的英语转化，学生在学习英语语言的同时学习了本专业知识与国外文化，能在本专业的学术或职业情景下进行跨文化交流。另一方面，完成课程内容学习后，教师可启发学生对比所学知识在本学院内医学专业教材设计、同一知识板块的课程设置，引导其反思医学英语课程与医学专业课程差异的文化诱因，提升其思辨能力。
医学英语具有人文性，医学人文的核心是对生命与人的终极关怀，因而学生的道德修养与人文精神同样应受到重视，这指向医学英语的道德目标。习近平总书记在全国教育大会上的讲话（2018）反复强调要“教育引导学生培育和践行社会主义核心价值观”“踏踏实实修好品德，成为有大爱大德大情怀的人”［10］，医学英语教学应关注学生的道德情操与素质，引导其尊重、理解“他者”，培养“仁心仁术、品德高尚的医学生”［8］。
医学英语以世界通用语言英语为载体，教材内容多节选自国际医学期刊，具有国际性。语言是文化传播的媒介，医学英语接洽了中外医理与文化，这印证了医学英语课程的价值目标，也是课程思政目标的核心体现，即让中国医学生了解、学习外国医学与文化的同时，利用英语向国际介绍中华医学医理，讲述中国医学发展成就，领悟中华医学的博大精深，提升其民族意识、文化自信与家国情怀。
3.2 医学英语教材
教材直接影响到教学活动的有效开展，医学英语教师应结合学生的实际英语基础、英语兴趣、学习动机等甄选教材。另一方面，根据不同层面教学目标的设定，医学英语教材既应科学、系统地提高学生的英语听、说、读、写、译等语言能力，也要内容充实，涵盖医学领域的基础知识与前沿知识，还需具备一定的思政内涵，符合新时代国情的发展需要。
以广州医科大学为例，医学英语为大二医学各专业学生开设一年，共选用了三本教材，第一本为人民卫生出版社出版的《医学专业英语阅读分册》 ，每一章以人体系统为话题，分Section A与Section B两部分，Section A是针对这一人体系统的医学英语术语学习，包括常见医学英语术语词根词缀的讲解与相应练习，Section B针对本章话题设置了三篇课文，包括对相关人体器官结构、性状、功能、相关疾病等的介绍，以说明文为主。本教材满足了医学英语教学的语言目标与知识目标，从读、写、译方面夯实了学生的医学知识基础。第二本教材为卢凤香等主编、中国人民大学出版社出版的《医学英语视听说Ⅱ》，是对不同医学知识板块的听力训练，包括了各种听力题型，如单选、填空、简答、排序、判断正误等，拓展了学生对相关医学知识的学习，也训练了学生的英语听力水平。为进一步提升医学英语的学术性与深度，本课程选用了第三本教材——孙庆祥与季佩英主编、外语教学与研究出版社出版的《学术英语·医学》，每一单元包含两篇课文，围绕医患关系、医学伦理、医生生活、中西治疗手段等主题选取了国际医学杂志期刊等的学术论文，内容更为深刻，以议论文为主，具有丰富的思政内涵与人文性。每篇课文后面都有配套的课后练习，有的课后练习区分正式英语文体与日常英语文体，有的则启发学生总结、积累英语路标语言（signpost language），还有的则引导学生分析课文结构、论点、论据，提升其批判性思维，这本教材从语言阅读、词汇与短语的高级表达、议论文写作等方面系统性地提升了学生的学术英语水平、批判性思维、民族自信。
3.3 授课进度安排
合理的进度安排能更有效帮助学生阶段化、板块化、层次化地学习医学英语知识，让其感受到教师为其量身定做、精心打造的良苦用心。广州医科大学每学期医学英语的学时为32学时，分为四个教学单元，每一个教学单元持续四周，涵盖了同一个话题在不同英语学习方面的侧重点。
第1周为医学英语阅读，使用第一本教材，侧重医学英语的术语学习与医学人体系统知识的搭建，分2个学时。第1个学时主要学习Section A 部分某一人体生物系统相关的医学术语，第2 个学时主要学习Section B部分的课文，并分析医学英语文章的语言特点、句法结构、常用的短语表达等，启发学生搭建自己的英语表达“银行”，定期“储存”常用的英语表达与高级词汇。例如在呼吸系统的教学单元中，与呼吸相关的疾病或者症状表达可包括high fever，headache，asthma，muscular and joint pain，shortness of breath，running nose，cough，flu，etc. 比如表示某一医学系统的结构时常用的英语表达可总结为consist of，be compose of，be comprised of等。第2周使用第二本教材，侧重对第一周人体系统的听力训练，一方面复习、拓展了第一周学过的内容，另一方面从不同听力题型训练学生的听力，帮助其掌握英语听力的窍门。第3周学习第三本教材，侧重学术阅读与写作，指导学生积累课文中的高级词汇与短语表达，并启示他们辩证性地看待课文中的医学伦理、医学人文等话题，挖掘课文的思政维度与人文内涵。第4周的第1个课时主要讲解对本教学单元布置的翻译与写作作业，第2个课时会进行随堂小测，毕竟一个完整的教学体系包括教、学、测三方面，它们相互影响、相互制约［11］，小测帮助教师适时了解学生的学习动态与授课效果，也方便学生及时知晓自己知识的薄弱点。
教学进度同样是过程中的、以学生为中心的，授课教师安排每一教学单元进度时应随时与学生沟通，掌握其学习需求与兴趣点，结合其课堂表现与课后反馈，适时适量做合理调整，而不是按部就班、机械式地完成进度表上的授课安排。
3.4 线上线下相结合的混合式教学模式
一方面，科学技术的日新月异更新了现有的教学模式与手段，不断研发的网络资源赋能学生学习与教师教学。另一方面，医学英语课程体系多样，医学知识与英语知识繁多庞杂，每周两个课时不足以覆盖教材所有内容，有必要采用线上线下相结合的混合式教学模式。以广州医科大学为例，任课教师会提前在超星泛雅网络教学平台（学习通）上录制好《医学英语阅读分册》（1、2）每一章Section A部分的知识讲解，包括相关人体系统的医学英语术语的构词分析，常用医学词缀词根的复习、类比与拓展等，并借助图片、视频等多媒体技术手段使线上学习可视化，更生动有趣。学生可自主选择合适的时间段预习医学术语，也可随时回看重难点，留出更多时间供教师线下开拓课程资源。这种线上线下结合式的双线授课“有效融合线下教学的情境优势、交互优势和现场优势与线上教学时空优势、资源优势和技术优势”［4］。
每一个教学单元的学习过程中，任课教师会在批改网上同步布置与本单元主题相关的翻译（1次）、写作（1次）任务，第四周的随堂小测也在学习通平台进行。线上作业与测试赋予师生更大的自主权与便捷，也提升了其学与测的效率。线上留痕方便师生随时查看学生作业与测试评估，便于学情分析，学生的失分点与知识短板一目了然，利于后续授课安排的相应调整。此外，部分沉默与羞涩的学生通过移动式学习勇于“发声”，提出教学相关建议与反馈，实现师生“一对一、一对多、多对多”［4］的对话，弥补了面对面沟通的顾虑与迟疑。通过开发、建设、智性使用网络交互平台，拓展了教学空间和界限，将多媒体技术赋能医学英语教学，也丰富了授课模式。
3.5 师资队伍建设
医学院校的学生在医学英语课堂上对医学知识点怀有一定期待，甚至希望老师能深化专业课知识，然而任课教师囿于其医学知识储备不足，很难在医学知识（例如人体系统、疾病病因、医学治疗等）方面给予学生专业化的深度指导，久而久之，学生对医学英语的学习兴趣大减，课堂上流露出敷衍、无聊、懈怠等情绪。因此医学英语教师需不断学习、跟进、积累医学知识，根据课程教材搭建、扩充医学知识体系，它决定着课堂“语言输出的质量和数量，主导着课堂活动的总体趋势和过程，一名合格的医学英语教师不仅要具备过硬的英语基础知识和基本技能，还要具备一定的医学专业知识”［12］。
开设医学英语课程的学校一般有医学相关的院系并配备专业优秀的师资力量队伍，建议医学英语教师结合每一单元的教学主题，去相关专业院系听取专业课程，譬如医学英语教师在讲呼吸系统时，可去基础医学院现场观摩关于人体结构的专业课程，重点关注专业课教师针对呼吸系统的深度拓展与引申，归纳梳理可与医学英语课程衔接的知识板块，搭建医学英语知识体系。ESP 教师需经常和课程所描述、解释、教授的学科领域的专家合作［13］，毕竟专门用途英语教学的教师团队普遍对于“其他学科知识可能掌握不多，而专业教师的外语能力或者外语教学能力可能不足”［14］。可通过促进英语学科教师与医学院系教师的交流探讨，进行高水平的师资队伍建设，践行新医科理念下不同学科体系的交流与融汇贯通。
3.6 考评体系
教学是一个不断发展的、形成性的、动态的过程，应同样灵活设置过程中的考核体系。针对学生的形成性考核包括批改网的作业成绩（30%）、课堂表现（40%）、单元小测成绩（30%），这三大部分组成学生的平时成绩，占比学生期末总评成绩的50%，剩余50%是学生的期末考试成绩。这种过程中的线上测评留下学生的学习记录，方便其随时查看自己的学习档案，以考促学。同时课程评价内容应“紧密对接教学目标”［15］，学生的两部分成绩是对其知识目标、语言目标、能力目标完成情况的客观反映，另一方面，学期中与学期末教师会通过微信的问卷星小程序收集学生对医学英语课程的疑问、建议等反馈，了解学生的课程体验与学习收获等，评估学生语言目标、知识目标、能力目标、道德目标与价值目标的实现程度，并以书面形式递交学院，以评促教、以评督教。科学、合理、人性化的课程考评体系不仅能全方位、客观地反映学生的学习效果，也能激励教师不断总结改进教学设计。
本文立足于异质性伦理中的人本关怀与医学英语教学中的师生关系，强调对“他者”差异的接纳与尊重，探究医学英语中课程思政元素的融入，培养其以人为本、敬畏生命、关爱健康的职业情怀。在引导医学生学习医学英语课程的语言知识与医学知识的同时，指引他们对比本专业医学专业课程，反思中外文化与医理差异，提升其跨文化意识与文化认同，实现将外语教育与课程育人有机融合，落实立德树人的根本任务。这种人与人之间的伦理关怀有助于师生人文素养的提升，能够在高校师生矛盾事件频发、个人压力加剧的后疫情时代背景下缓解学生的课业负担与心理压力，进一步稳定人际关系，助力和谐社会的构建。
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