张 保 光
(天津城建大学 马克思主义学院,天津 300384)
列夫·维果茨基(Lev Vygotsky)是苏联早期杰出的教育心理学家、社会文化历史学派的创始人。他的最近发展区理论(Zone of Proximate Development,简称ZPD)在过去几十年在认知科学和教育科学中已被广泛接受,但在道德教育领域中的应用还不多见。道德和伦理问题一直是人类经验的核心,如何促进儿童和青少年获得道德和伦理上的感受能力?最近发展区理论为道德教育提供了工具和新途径,它以一种独特的方式促进道德教育的发展。
维果茨基在对一系列关于学习和发展关系的反思中引入了最近发展区概念。他扬弃了发展先于学习和学习与发展重合的观点,提出了一种关注学龄儿童学习与发展的新方法。这种方法的关键在于,学生能力的发展可以分为两个层次,即实际发展水平和潜在发展水平。他对心理发展的关注并不局限于评估一个人是否具有某种完整的能力,而是对过去的历史以及心理现象的未来潜力感兴趣。
我们首先要确定实际发展水平和潜在发展水平,才能准确确定最近发展区。第一,实际发展水平的确定。实际发展水平不是指学生现有水平,而是指学生在现有水平的基础上,独立解决问题或完成任务的能力。这种发展水平可以通过单独测试来评估孩子的发展潜力,即“我们给孩子们布置一系列测试或安排各种任务,这些测试和任务难度不一,根据他们如何解决和在什么样的程度上解决来判断他们的心理发展”[1]106。换句话说,实际发展水平只“捕捉那些完全形成、完全成熟、完全完成的心理功能,即发展的最终产物”[1]108。但维果茨基认为,实际发展水平最终不足以衡量儿童真正的发展状况,因为“发展状况绝不是只由其成熟部分确定的。像希望确定自己花园状态的园丁那样,如果他只是根据成熟的、结果实的苹果来判断它,那他就错了,他应该也考虑正在成熟的一些树,心理学家也是一样,他在评价发展状态时不可避免地不仅应该考虑成熟了的,而且应该考虑那些正在成熟的过程”[2]243。这就涉及第二个方面,即潜在发展水平的确定。在维果茨基看来,我们还必须确定孩子在帮助下可以知道什么,在其他更有能力的人的帮助和指导下能做什么。只有考虑到这些,我们才能全面了解儿童的发展潜力。因此,潜在发展水平是在学生现有水平基础上,凭借学生的发展潜力和现有教育资源,通过教师的教学、成年人的帮助和辅导,学生可能达到的发展水平。事实上,学生在接受辅导和帮助的过程中,他们潜在的能力将转变为一个更高的发展水平,就是所谓的“新的潜在发展”。学生不断从现有水平向更高水平的发展,就使学生在实际学习、持续学习和终身学习过程中学习能力不断得到提升。
维果茨基提出的“最近发展区”是指实际发展水平与潜在发展水平之间的距离,即“独立解决问题所确定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力较强的同伴合作解决问题而确定的潜在发展水平之间的距离”[1]108。简单来说,它描述了两者之间的区别:(1)学习者可以自己学习什么;(2)他们可以在辅导员或学习环境中的其他人的指导下学习什么[3]。在他看来,最近发展区捕获了那些尚未成熟、正在成熟的功能和能力,这些功能和能力能在别人的帮助下完成。维果茨基把这些功能比喻为发育的“蓓蕾”或“花朵”,以区别于发育的“果实”,后者是儿童能够独立完成的功能和能力。对于维果茨基而言,“实际发展水平对心理发展的描述具有回顾性,而最近发展区对心理发展的描述具有前瞻性”[1]108。在维果茨基的论述中可以发现,最近发展区反映了马克思主义关于集体活动的思想,它已经预先假定一个更有能力的人和一个不太有能力的人在一项任务上互动,使不太有能力的人能够独立、熟练地完成任务,在这个过程中学习者的认知逐渐发生变化。
维果茨基对最近发展区中学习与发展关系的描述引起了一些学者极大的关注,韦尔奇(Wertsch J. V.)、塔潘(Tappan M.B.)和加尔佐托(Garzotto F.)等学者[4]对此进行了实证研究。其中,加尔佐托开展了一项有趣研究,声称维果茨基关于学习的观点具有明显的社会性。特别是他提出的合作效果理论(the effects of collaboration)有力支持了最近发展区理论所提及的观点。在其合作效果理论中,加尔佐托提出了两个假设[5]:(1)网上教育及娱乐的社交互动有助促进儿童的学习,特别是一起玩网上教育游戏比一个人玩更有效;(2)不同的社交互动条件导致不同的学习效果。这项研究考察了八岁和九岁儿童在单人或多人“寓教于乐”游戏中的互动,多人游戏分为合作和合作-竞争混合版本。虽然大多数参与者倾向于发展游戏所教授的技能,并且认为效果良好,但在互动式多人游戏环境中,参与者的技能表现更佳,能更加积极地学习新技能,并且在学习新技能时有更积极的情绪反应[5]。这表明认知和情感的学习方法同样受益于同伴协作,由此支持了维果茨基关于更有能力的其他人和同伴能够增强学习效果的预测[4]。
最近发展区概念清楚反映了维果茨基关于社会文化发展理论的基本原则,即“儿童(学习者)积极建构知识;学习是通过使用工具和符号(语言、符号等)来进行的;语言在塑造思想方面起着至关重要的作用,特别是,社会言语(来自社会过程)变成了内心言语(心理过程)。学习是通过其他人(同龄人、更有知识的人)的输入在社会上建构起来的,并且先于发展”[6]。维果茨基强调,在特定社会文化背景下,学习的核心是一种主要以社会为中介的活动。而最近发展区概念则为思考儿童教育经历和发展过程之间的关系提供了一个新方法。他认为,“良好的学习”总是先于发展,真正的学习是在学生的最近发展区中进行的。在其中,学习唤醒了各种潜能,这些潜能发展只有在儿童与周围人的互动或与同伴合作时才能发挥作用。由此可见,“学习并非发展;然而,经过适当组织的学习能够促进心理发展,并启动、激活各种发展过程;没有学习,这些过程不可能发生。因此,学习是经过文化组织的、人类独有的心理功能发展过程中必要而普遍的因素”[1]112。
最近发展区在“维果茨基的发展理论中扮演着核心角色,是社会世界引导儿童个体功能发展的重要手段。向儿童介绍社会工具和技术的使用,并与最近发展区中更有经验的社会成员进行社会互动”[7]6。由于最近发展区中有指导参与其中,与成年人和同龄人的互动可以促进儿童认知的发展。面向外部和由社会构成的学习过程变成了面向内部和以符号为中介的人与人之间的发展过程。
维果茨基所提供的这种教育和发展设想之间的关系为教育者和心理学家提供了发展是如何发生的空间,并鼓励进一步的发展。虽然他的关注点一般是心理认知方面,但这一理论框架也为探索道德教育和道德发展之间的关系提供了方向。
维果茨基假设每一种社会功能(如同所有高级心理功能一样)都是一种文化实践或实践活动,词语、语言和话语形式是这些实践活动得以进行的中介,因此其必然处于社会-文化-历史语境中[8]16。道德功能亦是如此[9]。也就是说,道德功能被理解为一种“社会文化活动”(我们可以称之为“道德活动”)。道德语言只有参与相同活动和从事相似社会或道德实践的人才能共享[10]。维果茨基的最近发展区理论为道德实践的发展提供了新方法,这一方法使学习者能够理解并实现道德学习。
道德功能作为一种“社会文化活动”,意味着道德发展不是一个通过生物学里程碑的成熟达到的静态过程,而是一个动态过程。按照维果茨基的最近发展区理论,道德实践(活动)是作为引导参与的经验发展起来的。当更有能力的人向儿童介绍最近发展区中的道德行为时,他们开始行为的习得和内化过程。在这一过程中,学习者的认知结构发生了根本性改变。这种改变不仅体现在物理上的大脑方面,而且体现在学习者的思维、感知和行为方式方面。具体来说,最近发展区中道德能力如何获得发展的呢?
根据维果茨基提出的儿童文化发展的一般发生法则:“在儿童的发展中,所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动,即作为心理间的机能,第二次是作为个体活动,作为儿童的内部思维方式,作为内部心理机能”[2]388,当儿童开始将新形式的实践活动内化时,道德发展就发生了。这些“新形式的道德思维、情感和行为就是心理间过程(发生在最近发展区中的人们之间的被引导参与的经验)转化为内部过程(儿童的道德理解、道德情感和道德意志、行动方面)”[11]。这种从社会、集体、合作的活动向个体、独立的活动形式的转换,从外部、心理间的活动形式向内部心理过程转化,就其实质而言,就是人们心理发展的“内化”机制。作为一种高级心理机能,道德就是在这个过程中不断得到发展的。发展是以社会人工制品、工具为媒介的,维果茨基特别强调语言在道德功能发展中起着至关重要的作用。其中,口头语言是人与人之间交流的主要手段,也是成人向儿童传递信息的主要工具。在获得和利用口头语言之后,言语成为组织思维的方式,这相当于维果茨基所说的“内心言语”。在内化和占有语言后,它从根本上改变了思维。正如维果茨基的著名论断所说,“语言最初是作为儿童与其环境中的人之间的交流手段而产生的。只有在后来转变为内在言语后,语言才开始组织儿童的思维,即演变为一种内部心理功能”[12]111。因此,当人与人之间的外在对话变成人与人之间的内在对话时,内化就发生了[13]56-57。当公开的外在道德对话变成无声的内在道德对话时,内在道德对话就发生了[4]。因此,任何高级心理功能都是外在的,因为它在成为内在的、真正的心理功能之前的某个时刻是社会性的。它首先是两个人之间的社会关系,知识是在两个或更多的人之间共同构建的。
从心理间功能到心理内功能的转变充分说明了他人调节向自我调节的过渡,这是儿童在发展道路上必须要经过的。我们现将这个过程概括为三个阶段,这三个阶段都发生在最近发展区中。第一阶段,儿童尝试模仿更有能力的人的行为,发展自身最初的而且在未来活动中所需要的本能,以帮助他们在发展心智的过程中超越自己的极限。但在这一阶段,儿童在心理机能上具有不随意性(unvoluntary),也就是他们仍然严重依赖更有能力的人的支持;第二阶段,随着协作的进展,儿童(学习者)不再需要更有能力的人具体解释每一项指令和所有步骤,而是越来越多地将道德行为内化;第三阶段,随着各项技能的发展,儿童越来越少地依赖其他人(更有能力的人)的直接指导,这样他们就进入到更高层次的学习阶段。在这一阶段,他们更高的心理机能得以发展,具有了随意性(voluntary)特点,也就是“主动性”“能动性”。到此,从他人调节到自我调节的过渡已经完成,儿童(学习者)在没有任何人策略性帮助的情况下完成任务。当然,这三个阶段需要不断反复,当儿童更好地掌握基本技能后,他们也可以随时回到更有能力的其他人那里寻求帮助以进一步完善技能,并加深他们对道德知识的理解。这意味着道德学习是一个持续、互动的过程。很显然,在维果茨基的论述中,儿童不“仅仅模仿”更有能力的其他人的行为,而且发展了对行为的多层次理解,这是道德教育(或“道德学习”)的本质。
维果茨基强调了环境和文化对道德发展的影响和重要意义,并认识到社会互动在道德发展中的核心作用。而这种发展是通过社会互动中运用专家们或更有能力的人提供的指导实现的。当儿童通过语言媒介与更有能力的成年人或同龄人合作执行特定的任务或参与特定的实践活动时,“在学习如何解决各种各样的问题时,孩子们寻求、组织、甚至要求得到他们周围人的帮助。他们积极观察社会活动,并尽可能地参与”[8]16。在这种情况下,儿童迅速成长为熟练的社会参与者。他们由此获得积极的发展效果,从而将他们的“最近发展区”变成现实的发展,这是维果茨基更关注的。维果茨基的道德教育理念为思考社会互动(对话和讨论)在道德教育中的作用提供了参考,这些互动可以帮助学生理解和创造道德的个人意义。
总之,维果茨基的理论描绘了人类发展与社会-文化活动是密不可分的,并强调心理发展过程如何涉及使用语言、符号系统和工具作为记忆的学习,强调成年人(如父母、教师)在促进学生发展中的作用。维果茨基认为,道德内化的过程虽然复杂,但在与老师、家长和同伴的所有社会活动中,他们有助于儿童穿越最近发展区。在这一过程中,儿童总是将每个方向内化,以便最终能够独立为自己设定未来学习任务的方向。如果一个孩子解决问题时开始慢慢减少对他人的依赖,他将获得更高的道德认知水平[14]。
虽然维果茨基对最近发展区的研究集中在儿童身上,但目前最近发展区这一概念已经通过专业学校应用于多个学科的成人。例如,最近发展区被用于大学教育项目,作为制定教学最佳实践的一种方式[15]。在威尔士(Wells G.)提出的“扩展”概念中,他认为最近发展区适用于“任何情况,当参与一项活动时,个人正处于掌握一项实践或理解一个主题的过程中”[16]333。同时,最近发展区应该适用于任何类型的学习。鉴于最近发展区的广泛应用,它可以在青少年的道德发展方面发挥重要作用。
基于前面的论述,道德教育应该建立在最近发展区的基础上。维果茨基在介绍最近发展区概念时宣称,“更有能力的同龄人”以及成年人都可以帮助儿童得到发展[12]86。但很多人的研究兴趣主要集中在成年人在促进儿童发展中所扮演的角色[17]155。在这里,我们选择研究同龄人之间的合作带来的影响,这也是关于社会互动的一个重要的应用领域。毕竟,在许多课堂上,学习者分组合作,他们作为一个团队的成员,在很少或没有成人指导的情况下一起解决问题。特别是在一些课堂上,学习者有时也充当教师的角色,帮助不太有能力的同龄人学习一些相对简单的技能。从而,即使在不鼓励同伴合作的情况下,这种合作的潜在作用也不应该被随意忽视[17]154。
同伴合作作为一种集体活动,当同伴通过合作完成任务时,共享的社会互动可以起到指导作用。研究表明,当每个学生都被分配了任务,明确了责任,并且在任何一个学生取得进步之前,所有人都获得能力时,合作小组是最有效的,同伴之间的协作、互动可以启发学生的批判性思维[18]。在课堂教学和相关的道德培训中应该为学生创建一个允许更有能力同伴出现的最近发展区,并帮助他们穿越最近发展区。
在最近发展区中,学生们之间的合作过程可以分为三个阶段。第一个阶段是讨论与合作,第二个阶段是反思,第三个阶段是内化。
1.讨论与合作阶段:现实生活中各种话题的道德困境可以通过合作的方式进行讨论。在这一过程中,学生们能够一起运用他们的知识、技能和感知来制定道德行动计划,而不是找到“正确的”解决方案。同时,他们能够发展一种共享的道德语言,帮助他们面对日常的道德困境[19]。正如我们对维果茨基的理解,道德不是通过内省推理间接发现的,而是通过同伴讨论学会的,也就是在讨论的过程中学会如何行动和思考,因为讨论为学生提供了一个倾听不同观点的机会,并从不同的角度分析冲突。学生的困境需要在道德教育课堂上共同探索,目的是在有能力的同龄人的合作与帮助下,使学生和他们的现实生活联系起来,帮助他们把讨论进行得更加深入,从而扩展学生的能力。有研究表明,同伴讨论在道德理性方面发挥着重要作用,其前提是创建一个课堂或最近发展区,让学生感到安全,在此情境下他们可以就道德问题与他人表达和交换意见,这对道德发展是必要的。小组讨论帮助一些学生通过内化不同的观点来实现他们潜在的发展[6]。值得一提的是,在合作过程中学生们要学会分享。一方面,学生分享他们的困境,其他同学可以提供自身的经验和知识来帮助他们解决现实生活中的困境;另一方面,分享信息将为他们创造新的合作机会,因为孩子们分享的想法和经验可以提高学习能力,改善学习成果。其中,学生们也可以在学习环境中模仿他人,以帮助他们在发展心智的过程中超越自己的极限。
2.反思阶段:反思是一个新学习发生和先前学习得以巩固的机会,并为更高层次的认知过程提供机会。这一阶段从学生对过去经验和假设的反思(自助)开始。反思过程使学生能够运用他们的道德推理能力思考道德选择和道德行为。同时,还使学生能够对比建议性的解决方案、应用的解决方案和未来需要采取的解决方案。这是一个重要的阶段,因为价值观和价值取向的差异可能会扰乱思想和情绪,但是由于较早的合作和协作阶段,学生也能更好地反思冲突。然而,对于那些没有达到反思水平的学生来说,如果他们不能反思那些冲突性的价值观,老师将扮演重要的角色,对这些学生进行适当的引导。但教师也只是设置开放和关爱的环境促使学生对个人经验进行反思。
3.内化阶段:这是学生价值观和技能的内化阶段。学生在同伴的影响下,能掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能,这种掌握、建构、内化是与其年龄和认知水平相一致的。然而,一旦学生获得了这种技能,便可以更多地对学习进行自我调节。随着内化的增强,学生能够使用教学知识和技能展示他们的能力。事实上,在小组内,学生们讨论并提出各种相互矛盾的问题的时候,特别是当价值观发生冲突的时候,这种情境为学生提供了一个将所学付诸行动的机会,从有能力的同龄人那里获得的技能和知识可以直接或间接地加以应用,从而将道德思维、道德情感和道德行动带入视野。
为了进一步理解和扩展最近发展区中的道德发展方式,萨普(Tharp R.)和加利莫尔(Gallimore R.)对最近发展区四个阶段的分析提供了有益帮助。第一阶段,孩子的表现得到了更有能力的其他人的协助,使用了六种“协助手段”:“建模、应变措施(奖励和惩罚)、反馈、指导、提问和认知结构(提供理解、思考和行动的结构)。”[20]38在第二阶段,协助是由自我提供的,主要通过内部(“自我导向”)言语和内部对话。在第三阶段,儿童的表现得到充分发展、内化、自主化和“固化”——“不再需要来自成人或自我的帮助”。最后,在第四阶段“表现的去自主化通过最近发展区通向递归(recursion)”[20]44,孩子已经准备好发展新的能力和潜能。
需要注意的是,合作、反思和价值观内化等过程是循环的和复合的,这可以帮助学生面对课堂之外的其他道德困境。学生们清楚知道他们可以向朋友或其他权威人士寻求建议,并进行自我反省。总的来说,学生和教师共同构建了一个最近发展区,但互动对认知发展的影响比典型的最近发展区概念所表明的更为复杂,我们应该更多关注互动过程本身,而不是学生与更有能力的同伴之间的合作带来的认知益处。
我们讨论了同伴在青少年道德发展中的重要影响,但不能因此忽略教师的作用。从教师的角度来说,一方面,他们可以通过创设特殊的学习环境引导学生参与道德“文化”体验。根据威尔森(Wilson J.)的观点,一种有效的教学方法是让学生置身于现实生活中,尽可能在教室中设计适当的教学情境,让学生乐于参与到主题讨论的过程中[19]。这一情境可以为学生的理想学习提供有益支持。例如,最近发展区中的教师可以使用演示、讨论、案例研究或者现实生活中的例子来帮助想要解决问题的学生。在讨论道德框架、道德情景和道德决策时,教师要为参与讨论的学生和同伴之间的对话提供支持。另一方面,教师要创设多样化的讨论主题。例如,教师应该仔细挑选案例,以确保它们与课堂教学目标相关。案例研究应该是开放式的,对学生来说没有明确的答案,教师根据每个案例的不同特点引导学生输出其生活经验中遇到的道德困境。如果学生们讨论的道德困境脱离了他们的经验,就难以学习适用于他们自己的生活价值观。因此多样化的讨论使学生能够学会将推理的过程应用到日常事务中,提高他们的道德水平。这种方式实际上创造了一个最近发展区,给学生提供了多种视角,提高了大多数学生的道德推理能力。
本文基于最近发展区理论考察了道德教育和道德发展之间的关系,这很大程度上也是在探索一种道德教育模式。同时,这种模式也提供了我们对环境和文化的敏感性以及对社会互动作用的认识。维果茨基最近发展区理论的应用可以为青少年道德教育提供重要启示。
第一,创造同伴合作的环境,促进学生间的合作学习。维果茨基重视社会文化对儿童认知发展的作用。在社会文化的影响中,儿童与更有能力同伴的交往会直接促进其最近发展区的发展。这种交往也就是儿童间的合作学习。在教学过程中,教师应该创建一个最近发展区,以便同伴能够帮助和协助他人以新的方式思考和讨论道德问题,并重新调整他们的道德思维。学生通过使用语言和言语与他人互动,成为学习的积极参与者。威尔士将这个过程称为积极的“思考”活动[21]51—58。学生的信仰和价值观必须通过社会互动这种方式对道德问题进行反思。
第二,帮助学生成为学习的主体,高度参与学习过程。本文认为,同伴讨论是这种高度参与的一部分。最近发展区内的同伴讨论能够让学生深入思考道德问题。对维果茨基来说,语言和行动是学习的中介工具。因此,在学生与他人互动时,语言有助于重新组织学生的思维。例如,在某一案例中,学生与同伴讨论主角行为的道德时,他们使用的语言可能引发或唤起充满情感的反应,对话或辩论过程的反复循环可能最终导致更深层次的见解[6]。因此,教师在教学过程中应提出更多开放式、更高思维层次的问题,注重以对话的形式激发学生的思维。特别是同伴对话可以激励学生挑战自己的假设和信念,从而增强他们有意识的道德思维。
然而,最近发展区的观点也存在一定缺陷。例如,虽然维果茨基强调学生在自我发展的过程中扮演着积极的角色,但他没有说明所学内容;维果茨基高度关注经历最近发展区后的个人行为。因此,在将最近发展区作为工具被广泛应用于道德教育之前,必须解决一些问题。其中最主要的问题是,如何评估和衡量道德功能(活动)的发展水平,既要避免传统上用来制定发展的那种普遍标准,又要提供一些方法,据以区分道德功能(活动)的不同类型、形式、表现,以便家长、教师和其他教育者能够确定学习者的“实际发展水平”与其“潜在发展水平”之间的差异,从而帮助他们建立一个适合教育和发展的最近发展区。诚然,这些建议尽管还远远没有详细说明如何在“维果茨基模式”中填补道德教育的空白,但它们至少提供了一个良好的起点。
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