吴 越
(启东市宝宝幼儿园,江苏启东,226200)
以班级为主体开发的班本课程着眼于幼儿的个性发展,具有综合性、实践性、班级文化情境性和幼儿参与性的特点。幼儿园班本课程的开发和实践需要确立定位,同时应采取一定的策略,促使班本课程更顺利地开展。认知融通策略旨在消除学科间隔阂,在多领域融合互通中达成教育目标,培养能够自主探索、乐于思考的幼儿。本研究以启东市宝宝幼儿园(以下简称我园)中班的“‘管’你好玩”班本课程为例,探讨认知融通策略助推幼儿园班本课程的实践。
感知和认知是近义词。感知是意识对外界信息的觉察、感觉、注意、知觉的一系列过程,是不涉及大量的抽象思维的认识。认知则包括感知,其蕴盖的范围更广,且知识的获得需要依靠认知能力。融通是指融会贯通,是指综合跨学科的事实和以事实为基础的理论,创造一个共通的解释基础,以便知识融合在一起。[1]蔡元培提出“融通文理”教育理念,倡导人文社会科学和自然科学应从割裂走向结合统一,应培养兼具科学精神和人文关怀的综合素质人才。[2]这是对“君子不器”“止于至善”等传统优秀教育思想的继承,其在强调五育并举、立德树人的新时期背景下仍呈示出持久的生命力。从20世纪初期兴起的通识教育,到20世纪中期兴起的STS教育,再到20世纪90年代起至今仍在不断发展的STEAM教育,融通一直是教育的追求。认知融通策略旨在消除各学科间的隔阂,在多领域融合互通中达成教育目标,培养自主探索、乐于思考的幼儿。认知融通策略强调幼儿在课程开展过程中,经过深度学习能够融合大量相关已有经验,在感知、操作、探究、体验中自主成长,进而对事物的本质产生初步的认知与了解。
(一)课程设立契机
课程开展应以幼儿在日常生活中的各种活动为契机,找到幼儿的关注点,发挥其主观能动性,引导幼儿自主探究。教师需结合幼儿发展实际需要,对关注点进行考察,判断关注点是否具有延伸成课程的价值,设置的课程是否适宜当下幼儿的发展情况,并及时对课程进行调整。
在一次户外活动中,我园中班的几名幼儿跑到了还未启用的户外涉水区,对区域中的设施产生了浓厚的兴趣。而教师并未打扰幼儿,只是拍照记录。回到教室后,教师对几名幼儿进行了采访,询问他们在户外涉水区做了什么。幼儿对区域内的管道十分感兴趣,并发现管道广泛存在于自己的日常生活中,如洗衣机、空调等电器上,这一话题激起了全班幼儿对管道的探索兴趣。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出,教师应引导幼儿对身边常见事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探究的欲望。[3]经过询问,教师敏锐地发现了幼儿的兴趣点,但此时幼儿兴趣属于外在的意识刺激,持续时间较短。教师应及时引导,让幼儿进行讨论,了解幼儿的前期经验,并以此为契机创设课程。
教师发现幼儿对管道的认知停留在常见的塑料管道上,此时教师便让幼儿展开调查,引导其利用餐后散步时间,与父母一起找一找身边的管道。调查过后,幼儿的生活经验明显增加,发现了自来水管道、排烟管道、煤气管道、汽车管道等身边常见的管道。在调查过程中,幼儿对抽油烟机产生了浓厚兴趣。“为什么油烟机工作会有‘轰隆轰隆’的声音呢?”“油烟机的管道有什么用呢?”提出问题后,教师让幼儿回家后重点观察抽油烟机。幼儿了解了“轰隆轰隆”的声音是风扇工作的声音,管道用来把油烟排出去。
此后,教师利用晨间谈话活动,带领幼儿总结了前期调查的经验。幼儿针对不同管道,提出很多问题。教师根据幼儿的兴趣点,成立“下水道探秘小分队”和“汽车管道调查小分队”,让幼儿分组探索,再进行交流分享,进而开展针对管道的深度学习。
在发现幼儿生活经验不足时,教师通过调查表的形式,帮助幼儿积累碎片化经验,为课程后期融合相关经验,开展深度学习做铺垫。探究过程中,采取小组探究的方式,积极开展幼幼互动。调查过程中,幼儿发现了许多不同的管道,对管道有了初步的认知。在积累了一定的经验后,教师以问题为导向,引发幼儿自主思考、探究。
(二)具体活动实践
活动一:下水道探险之旅
对于下水道,大部分幼儿只在各种动画片、电影上见过,对下水道只有“臭”“脏”等初步认知。对此,教师先设计了一张问题收集单,让幼儿以绘画的形式,画出自己想要了解的下水道的秘密及自己的猜测。幼儿提出了许多的问题如,“下水道里的垃圾和臭水都是从哪里进去的呢?”“下水道最后通向哪里?大海吗?”“别的地方也都会有下水道吗?”这些问题的提出能反映幼儿关于下水道的认知经验积累。
在教师带领幼儿阅读绘本故事《下水道历险记》后,幼儿对下水管道有了更多的了解,随着经验不断积累整合,幼儿提出的问题逐渐深入。例如,阅读完绘本故事,有幼儿问:“为什么在家里能听见楼上的冲水声?”研究过后,幼儿发现他们听见的声音是水在管子里流动的声音。随后,教师通过开展科学活动“有趣的传声筒”,带领幼儿体验“声音会沿着空心的管道传过来”的现象。活动结束后,教师及时将教具布置在教室科学区角,将教学活动与班级环境创设融合起来,让幼儿能够继续探索。
教师带领幼儿开展科学活动“城市底下的洞洞”,让幼儿了解了下水道对日常生活的重要性。此后,幼儿对于管道的兴趣日益高涨。一次晨间锻炼中,幼儿围着两个井盖展开了热烈讨论,有的幼儿提出疑问:“为什么这两个井盖一个是圆形,一个是方形?”回到教室后,通过集体观察讨论,幼儿发现圆形井盖上有一个小洞,而方形井盖上没有;圆形井盖只有一个接口,方形井盖却有两个。
幼儿继续提出疑问:“不同的井盖有不同的作用吗?”此时,教师没有立即给出答案,而是让幼儿先找一找身边的井盖。第二天,幼儿有了新发现:马路上圆形井盖偏多,小区里方形井盖偏多。幼儿对井盖充满好奇,教师立刻抓住教育契机,将探究活动引向户外。教师打开井盖让幼儿观察,打开井盖后,幼儿发现圆形井盖下面很深,通往下水道,雨水是从井盖上面的小洞漏下去的,而方形井盖很浅,里面都是一些管道、电缆、阀门。教师抓住幼儿兴趣,通过“抛出问题—自主探究—分享小结—集体探索”的路径,引导幼儿对井盖进行探究,从而实现《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)所提到的“探索中有所发现时感到兴奋和满足”“探究中能与他人合作与交流”[4]的目标。
幼儿的热情持续高涨,教师继续开展美术活动“我设计的井盖”,让幼儿在纸上画出他们心目中的井盖,然后再来到幼儿园操场上,开展“井盖美化行动”。户外环境对幼儿充满吸引力,教师通过改变教学场所,将课堂移至户外,使幼儿在新鲜感的驱使下更积极地投入学习。前期在纸上创作的井盖也能成为幼儿户外创作的设计图,帮助幼儿完成活动目标,丰富幼儿的审美感受与审美经验。
下水道是幼儿经常能听到,但不熟悉的事物,幼儿对下水道充满好奇。开展“下水道”主题活动,教师带领幼儿从室内来到室外,研究井盖、亲眼看一看下水道内部,融合科学、美术等不同学科领域知识展开教学,使幼儿对下水道有了深入且全面的认知。《指南》提出,要容忍幼儿因探究而弄脏、弄乱,甚至破坏物品的行为,引导他们活动后做好收拾整理。[4]在探索过程中,幼儿能趴在地上画画,打开井盖观察下水道,没人怪他们弄脏了衣服,也没有人嫌弃下水道,这时候幼儿是真正快乐的。
活动二:汽车管道大调查
“汽车管道小分队”的成员在回家以后,仔细观察汽车,并提出疑问:“为什么有的汽车是一个排气管,有的汽车是两个排气管呢?”教师开展科学活动“排气管道的秘密”。幼儿在活动中了解了排气系统的作用。
一些幼儿在父母帮助下,打开汽车的引擎盖进行观察,并提问:“为什么排气管是铁做的,然而汽车引擎盖里面的一些管道却不是铁做的?”一名幼儿的爸爸在汽车店工作,教师便邀请这位家长进行线上连线,让家长为幼儿讲解汽车里各种管道的作用,解答幼儿的疑惑。
在了解汽车中的各种管道后,教师带领幼儿开展美术活动“小小汽车工程师”,幼儿在纸上描绘出汽车中的各种管道,依靠积累的经验与自己的想象,创作出充满童趣的作品。
《纲要》指出,幼儿园应与家庭、社区密切合作,与小学衔接,综合利用各种教育资源,共同为幼儿的发展创造良好的条件。[3]汽车是幼儿在日常生活中常见的事物,幼儿对汽车有浓厚的兴趣。教师在活动中扮演引导者的角色,让幼儿进行自主观察探究,能有效链接幼儿生活的周边资源,培养幼儿核心素养。同时,家长助教也能更好地促进家园融合。
活动三:探秘身体中的管道
随着对生活中各种管道的探究不断深入探究,幼儿对管道的了解也在不断加深。在一次自主阅读过程中,幼儿惊奇地与教师分享:“老师,我们的身体里也有管道。”《病毒小子威利》这一绘本中有一页关于食道的图片,这就是幼儿所说的管道。
借助绘本故事,教师开展了健康活动“肚子里有个火车站”,跟随“肚子里的小火车”来一次身体里的旅行。幼儿由此知道了食管、小肠、大肠等身体里的“管道”,简单了解了食物在体内的消化过程,明白了养成良好饮食习惯的重要性。
“身体中的管道”主题活动是随机生成的一次主题活动,也是教师敏锐捕捉到教育契机,及时生成的课程,其帮助幼儿对管道的认知重新进行了梳理总结。
这三次活动证明了认知融通策略对课程发展有积极影响,多维度开展的融合活动使幼儿对管道有了深度的认知。在幼儿思维中,管道不仅包括常见的自来水管、下水道等,还包括身体里的器官。他们认为有运输作用的管子均可称为管道。
应如何充分挖掘其独特价值,让幼儿在“玩”中积累经验,让管道课程“活”起来?针对这一问题,教师可依托班本课程,多领域开展活动,有效融通室内外教学场所,在逐渐延展的时间、空间等维度中构建活动场域,通过多渠道参与,使幼儿在积极的探索活动中不断加深认知。
(一)时空融通激发幼儿持续探究
幼儿园课程应注重生活化,源于幼儿生活,归于幼儿生活,教师应充分挖掘幼儿一日生活中的课程资源。“‘管’你好玩”班本课程以管道为脉络,实现了时空融通,践行了“巧妙整合幼儿生活周边资源”的核心要义,为培养幼儿的核心素养提供了有效支撑。
探究过程中,室内外空间的融通给予了幼儿经验发展更大的可能性,场地、材料、环境等多种因素的融合,给了幼儿看、思、议、话的空间,帮助幼儿逐步建构起新经验与现实生活的联结,使幼儿的分析、识别能力得以不断发展。
(二)资源融通保障幼儿深度探究
家庭资源、社区资源应被重视。班级中,有家长专门从事汽车行业。有了来自家长的资源,课程开展形式更加多样,课程探究活动有了更有力的支撑,幼儿得以进行更深度的思考。幼儿在园外,在亲子共同探索中发现管道的秘密,再将秘密带到园内,进行师幼、幼幼互动,分享总结经验,实现自主“会探”、交互“汇探”的探索路径。资源融通能让幼儿进行深度探究,也能让课程开展有资源可依。教师应当整合幼儿生活中的学习资源,为幼儿深度探索提供平台。
(三)领域融通助推幼儿广度探究
“‘管’你好玩”班本课程涵盖多个领域,做到了多领域融合发展,如探究井盖的区别,使幼儿科学领域的核心素养得到了发展,其发现问题、分析问题、探究问题、解决问题的能力得到提升;而画井盖使幼儿能获得社会、艺术等领域的知识。《纲要》中明确指出,各领域的内容相互渗透,从不同的角度促进幼儿的情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。[3]创设课程时,教师应尽量不去设定单一领域的集体活动,而应设置多领域融合的活动,以此来实现课程目标,将不同领域的知识相互整合,将经验获得融入生活之中,润物无声地使幼儿获得全面的深度发展。
实践发现,开展时空、资源等多领域融合教育是实现认知经验统一的有效途径。教师运用认知融通策略的过程亦是幼儿深度学习的过程。幼儿将多领域经验整合融通,对事物有了初步的系统性认知,教师帮助幼儿完成经验积累整合将会促使其产生很多的奇思妙想。这时教师需要抓住契机,创设课程。对幼儿来说,生活是一部活教材。教师需要引导幼儿其从生活中学习知识。课程开展前期,教师的预设必不可少。但在成人视角下,单一的教师预设很可能会将儿童抽象化,将儿童的心理理论化,使得课程失去了扎实的根基。基于此,教师需要采取认知融通策略,将预设的多领域活动中的碎片化经验逐步升华为幼儿深度学习后的自主生成的活动,完成课程“预设”与“生成”的相互融合,让幼儿真正受益。
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