张 婷
(四川省教育科学研究院 附属实验幼儿园,四川 成都 610213)
2021年4月9日,教育部印发了《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》(下文简称《指导意见》),并通过了《幼儿园入学准备教育指导要点》和《小学入学适应教育指导要点》两个附件。两个《指导要点》从身心准备与适应、生活准备与适应、社会准备与适应及学习准备与适应四个方面提出了发展目标、具体表现及教育建议,对幼小衔接工作进行了规范和引导,为幼儿园和小学的双向衔接提供了政策和方向支持。《指导意见》的亮点和重点在于双向衔接,即幼儿园与小学的衔接不是幼儿园单方面往小学靠拢,需要幼儿园与小学协同合作,双向衔接成为新形势下幼小衔接的新趋势。《指导意见》也强调各部门要加大对校外培训机构的治理力度,规定校外培训机构不得对学前儿童违规培训,与同年(2021年7月24日)中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(简称“双减”)里提出的“积极推进幼小科学衔接,帮助学生做好入学准备,严格按课程标准零起点教学”相得益彰。国外方面,2017年,经济合作与发展组织(OECD)发布了题为《强势开端V:幼小衔接》的报告,该报告从组织管理、教师专业发展、课程与教学及幼儿发展四个方面对幼小衔接工作进行了系统阐释,提出建设高质量早期教育体系需要注重延续,而不仅仅是提升质量[1]。
可见,一方面,为了建设高质量教育体系,幼小衔接在国家政策层面上应受到重视;另一方面,也折射出幼小衔接在现实层面上存在诸多问题与困境。
幼小衔接关系到幼儿能否顺利进行角色与场域的转换,使幼儿积极地面对小学阶段的学习与生活[2]。因此,必须确保入学准备与入学适应教育始终处于协调状态,以促进教育生态的稳定,幼儿园与小学的衔接需要做到“幼小衔接”和“小幼衔接”的结合[3]。然而,目前的幼小衔接仍处于幼儿园单方面向小学衔接,呈现单向化特点[4],即入学准备教育与入学适应教育处于失衡状态。幼儿园与小学衔接的现实困境主要体现在以下几个方面:
(一)幼儿园单方面向小学衔接
目前,幼小衔接主要是幼儿园的责任,从教师教研层面到幼儿活动层面,幼儿园在努力做好幼小衔接工作,即入学准备教育,在教学内容、方式、要求、环境及作息时间等多方面主动向小学靠拢。受越接近成人的学校教育阶段就越处于更高权利等级思想的影响,小学在幼小衔接方面一般都不作为,两者缺乏合作的心理认同,也就出现了幼儿园单方面向小学衔接的问题,即幼小衔接出现断层。
同时,德国哈克教授的幼小衔接断层理论全面地分析了幼儿园与小学的差异,认为处于幼小衔接阶段的儿童会出现六大断层关系,即主要关系人的断层、学习方式的断层、行为规范的断层、社会关系的断层、期望水平的断层、学习环境的断层[5],这六大断层问题会使儿童对一年级小学生活感到不适应,出现学习兴趣低落、恐惧、焦虑等不良行为[6]。幼儿园单方面入学准备的努力,并不能带来儿童的入学适应,反而会让幼儿感到无所适从。
(二)衔接注重形式
《3-6岁儿童学习与发展指南》中提出,“儿童的发展是一个整体,要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合,促进幼儿身心全面协调发展,关注幼儿学习与发展的整体性”。现实情况下,“幼小衔接”在幼儿园层面受到了重视,主题活动因其整合性及关注儿童经验的特点,成为幼儿园课程组织的主要方式,但是也出现了注重形式主义和表面化现象的错误倾向,没有真正抓住衔接过程中的具体问题。
第一,衔接只落实在教师的书面文本上,仅关注书面的成果和报道,教师的教学计划上虽有幼小衔接的模块,但受到教师专业能力和教学条件等多方面的限制,在实践层面没有执行。
第二,以口头上的衔接代替实际的衔接努力,教师虽有意识地给幼儿传递与小学相关的内容,如小学的教室、操场、课堂等,但只限于口头感知和灌输,与幼儿具体形象的认知发展特点相违背。
第三,有的幼儿园虽在实践层面重视了幼小衔接,但出现了以外在环境的改变来代替衔接活动的情况。教师进行了幼小衔接相关主题的环境创设,如“我上小学了”主题墙,旨在通过隐性环境影响儿童。并且仅仅通过举办毕业典礼、升旗仪式等活动,让儿童走马观花地感受小学生活,幼儿仍缺少对于小学的深入了解。
(三)衔接呈现“小学化”特点
幼儿园教育“小学化”主要特点有:幼儿园教育违背甚至是超越幼儿身心发展规律,忽视幼儿的学习特点,让幼儿学习小学的内容,让幼儿以小学的学习方式进行学习等[7]。主要表现有:第一,在学习内容上,强调智力因素(即学科知识)的学习,忽视非智力因素(如情感、人际交往、专注、好奇等学习品质)的养成,不注重培养幼儿的综合素质;第二,在学习方式上,注重集体教学,强调知识的灌输,缺少直观教具,做作业、背诵课文、做数学题是主要的学习方式;第三,在学习评价上,以幼儿认多少字、做对几道计算题等来评价幼儿的学习成效,以幼儿是否专心听课、是否有小动作和说话来衡量幼儿的学习习惯,即注重结果评价。强调“双向衔接”,就必须认识到我国幼儿园存在“小学化”问题,小学更存在严重的“小学化”问题,小学“招新”试题的难度倒逼着幼儿园教育的“小学化”[8]。
另外,“小学化”对儿童小学的学习适应产生不良影响。有研究对“小学化”拼音学习的后续影响发现,提前学习拼音会给后续学习带来多重负面影响,如对小学教师开展零基础教学造成困扰、需要小学教师纠正非规范的提前学习带来的认知错误、部分学生因提前学过而产生厌学心理等[9]。学龄前儿童提早学习小学知识,并不能对其学习适应性产生预期的帮助,反而在学龄前未学习过小学知识的学生,其学习适应性比较好[10]。
(四)家长思想观念落后
一方面,受到“不让孩子输在起跑线上、望子成龙”等思想以及教育机构盲目“抢跑”的影响,焦虑的家长会选择给孩子报许多学科培训班,旨在让孩子能够顺利甚至高分通过一些私立学校的招生考试,提前学习一年级的课本内容,导致我国幼儿园普遍存在大班“空巢”现象,生源流失严重。
另一方面,尽管幼儿园教师通过家委会、家长沙龙、家长会等方式向家长传递正确的思想观念,如小学应坚持零基础教学、幼儿阶段应培养幼儿的学习品质,但家长仍坚持自己的教育主张。家长主张幼儿需要提前学习小学知识,有的还会给幼儿园教师施压。家庭教育与幼儿园教育观念产生冲突,造成的“5+2=0”等现象会影响到幼儿的发展。
(五)教师的教育观念未得到更新
幼小衔接工作的开展受到幼儿园教师与小学教师教育观念的影响,但两者在教育观念上均存在着一定的问题:
首先,大部分幼儿教师虽然接受了先进的教育理念,也理解幼小衔接需建立在尊重幼儿身心发展规律的基础上,认识到儿童的入学准备是智力因素与非智力因素的综合准备,但仍有部分教师坚持纯知识的入学准备观,认为幼儿需要学拼音、汉字、数学,在大部分农村乡镇幼儿园更为明显[11]。在实践层面,教师受到家长压力和专业能力诸因素的影响,即使更新了教育理念,也不一定会体现在教育行为上。
其次,小学教师认为幼小衔接是幼儿园教师的事情,两者不合作,等儿童上小学后,以小学的规范来要求刚入学的儿童。在小学低年级教师对幼儿发展心理学、幼儿教育学了解较少的情况下,其教学模式也会对幼儿的学习适应产生不利影响。
一直以来,国家出台了一系列与幼小衔接相关的政策文件,旨在引导教师与家长科学做好幼小衔接。然而,从社会现实及幼儿发展角度看,教师和家长对一些关键问题仍存在着困惑,需要得到澄清。
(一)衔接什么——培养幼儿的综合素质
倡导禁止幼儿园“小学化”和小学“零起点”教学,不是说幼儿园要“零准备”。幼儿园作为幼小衔接的关键阶段,需要围绕幼儿进入小学所需的关键素质进行教学,如人际交往、规则意识、学习能力、社会适应等,即《指导要点》里提出的身心准备、生活准备、社会准备、学习准备这四个方面。身心准备包含了情绪良好、向往入学、动作协调、喜欢运动;生活准备包含了生活习惯、生活自理、参与劳动、安全防护;社会准备包含了任务意识、热爱集体、诚实守规、交往合作;学习准备包含了好奇好问、学习习惯、学习兴趣、学习能力。也就是说,幼小衔接应关注幼儿的全面发展,既需要拓展幼儿的认知经验,也需要关注幼儿的非智力因素发展,促进幼儿综合素质的发展。
(二)谁来衔接——幼儿园、小学、家庭与儿童协同合作
登洛浦等人(Dunlop &Fabian)在布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)生态系统理论基础上提出的幼小衔接生态学模式指出:家庭、幼儿园和小学三者是幼儿直接参与的环境系统,因此需要关注幼儿、幼儿园教师、小学教师、家长等主体在幼小衔接工作中所发挥的重要作用[12]。
在儿童方面,幼小衔接需要对主要当事人和真正的利益相关者——儿童的经验和期望进行深入理解,认真倾听儿童的声音,关注儿童的需要,从儿童视角来展开幼小衔接研究[13];在幼儿园方面,幼儿园教师是幼小衔接主要的教育者,通过开展系列活动帮助幼儿在学习、生活、身心、社会等方面做好入学准备;在小学方面,小学教师也是幼小衔接主要的教育者,强调“双向衔接”,小学需要承担“接力棒”的作用;在家庭方面,家长是幼小衔接活动的重要参与者,家长在幼儿的家庭活动、学校活动和家校沟通方面的参与度越高,幼儿的总体入学准备状态就越好[14]。
(三)如何衔接——幼儿园与小学合作,关注衔接的连续性
我们强调双向衔接,首先幼儿园与小学需要共同发挥作用,应努力达成共识。衔接不仅是幼儿园阶段的任务,更需要小学的作为,即需要关注衔接的连续性而非阶段性。因此,在幼小衔接工作开展过程中,需要去思考幼儿园需要如何做好入学准备、小学需要如何做好入学适应、两者怎么合作才能保证幼小衔接工作的科学性与合理性,也就是说,幼儿园与小学衔接怎样才能做到准备与适应的协调。
根据目前幼儿园与小学衔接工作存在的问题,并结合幼儿园与小学衔接的困惑,从实践层面出发,提出幼儿园与小学衔接的实现路径:
(一)幼儿园向上衔接到小学,在儿童入学准备中凝聚“推力”
第一,幼儿教师需要更新教育观念,把幼小衔接工作视为幼儿向小学过渡的关键阶段,坚持儿童发展的入学准备观,关注幼儿身心发展的连续性与阶段性,将合理的教育观念体现在具体的教育行为上。在教育内容上,关注幼儿情绪情感、人际交往、创新能力、社会适应等综合能力的养成;在学习方式上,坚持以游戏为幼儿的基本学习方式,遵循幼儿通过直接感知、实际操作、亲身体验的学习方式,避免灌输式教学;在教育评价上,注重过程性评价,关注幼儿在学习过程中经验的提升与能力的发展,正确认识和理解幼儿阶段和小学阶段在课程设置、环境等方面的差异。
第二,在课程设置方面,以主题活动为课程组织方式,以幼儿经验和生活为基础,围绕幼小衔接的各方面设置主题网络图,多挖掘周围环境和社区资源。在具体活动上,幼儿园可以组织幼儿定期参观小学,并让他们分享小学与幼儿园环境的差异;鼓励幼儿用数字、绘画、摄影、符号等方式表征自己心目中的小学;在游戏区开展模拟小学的角色扮演、建构游戏;通过规则游戏培养幼儿的规则意识;鼓励幼儿自主采访小学老师,提出自己对小学生活环境与学习环境存在的困惑;邀请已毕业的哥哥姐姐回幼儿园分享小学的学习和生活等。
第三,在作息安排方面,幼儿园在幼儿大班阶段可以调整幼儿的作息时间,适当缩减午睡时间,集教活动时长调整为35-40分钟,每个环节结束后提供10分钟的如厕、喝水时间;适当增加能开发思维、富有想象力且需要幼儿专注的活动时间,如建构活动、绘画活动、桌面游戏等。
(二)小学向下衔接到幼儿园,在儿童入学适应中跑好“接力”
第一,小学教师需要转变教育观念。幼小衔接的开展离不开小学教师的支持与作为,教师需要改变衔接意识淡薄及小学和幼儿园教育互不联系的观念。入学适应教育是小学阶段重要的教育任务,小学教师应主动与幼儿园衔接,积极实施入学适应教育,帮助儿童逐步适应小学生活。
第二,在课程方案方面,课程内容与儿童生活相联系,关注儿童经验的连续性,强调课程安排的综合化;课程实施时可以调整进度安排和组合方式,设置专门的“幼小衔接”板块,利用项目活动或STEM活动将儿童需要学习的数学、语文、科学、英语、信息技术等内容整合,打破传统的分科教学。小学课程实施应强调游戏化、生活化、综合化等,让儿童在探究与体验中学习,且文化课与艺术课交叉安排,避免长时间接受文化知识的学习。
第三,在作息安排方面,小学需要给儿童时间适应小学生活,每节课时间由35分钟再慢慢过渡到40分钟;中午可以适当给儿童提供午睡时间;教师多留时间陪伴孩子,了解儿童的情绪和心理状态;减少儿童的作业量,缩短儿童做作业的时间,多留给儿童与家长之间亲子互动的时间。
第四,在环境布置方面,小学需要适当调整环境设施与布置,接轨幼儿园环境,缓解儿童对陌生环境的焦虑。首先,小学可以调整教室桌椅的摆放方式,易于儿童之间沟通互动,如环形和圆形;其次,小学教室可以开拓出一些公共活动区域,如植物角、阅读区;再者,小学教室可以布置幼小衔接主题黑板报,如“我是一名小学生”。
(三)建立协同共育的家、园、校关系,增强幼小衔接教育合力
第一,幼儿园教师与小学教师协同合作。首先,幼儿园教师与小学教师应加强沟通,互相了解对应阶段在教学、课程、时间等方面的安排及儿童的身心发展特点;其次,幼儿园教师和小学教师联合教研,就衔接过程中的具体问题及儿童发展、课程、教学等方面的问题深入研究,并在实践中解决问题,共同构建科学的幼小衔接课程和主题活动安排。
第二,家长需助力幼小衔接,共享责任、协同参与,承担发起者、支持者和合作者的角色。家长应成为幼小衔接的发起者,主动接受专家及教师的指导,帮助幼儿做好上小学的准备;家长在环境、心理等方面支持幼儿顺利过渡到小学,控制过渡产生的不适应因素;家长也需要支持幼儿园开展幼小衔接活动,主动参与班级衔接工作,向教师提供活动资源,还可以为教师的活动实施提供决策建议。
第三,教师也需更新家长教育观念,扭转家长对幼小衔接的认知错误,传递科学的幼小衔接理念,建立多渠道的家园沟通方式。可以定期召开家长会,让家长和教师通过交流和互动来发现并解决幼小衔接遇到的问题,了解和掌握幼小衔接开展的意义和方法;通过家长开放日活动,定期组织家长到学校参观,了解儿童的活动内容及活动状态;教师开展一些有针对性的家访工作,针对不同家庭环境的儿童提供不同的指导策略,保持家庭教育与学校教育的一致性;开办“幼小衔接家长专栏”,以网络形式向家长传递正确的育儿观念。
(四)提升教师幼小衔接素养,打造高素质教师队伍
幼小衔接工作的顺利开展需要建立教师教育培训机制。首先,可以建立幼儿园和小学教师培训中心,定期组织专家对教师进行培训,培训内容围绕幼小衔接展开,将幼小衔接的本质、目的、易出现的关键问题、怎样与家庭和社会合作等内容,进行系统的研讨培训;其次,搭建幼儿园与小学教师互动平台,彼此明确各自职责,针对幼小衔接会出现的具体实践问题提出解决方案,给教师提供走进对方课堂的机会,提升教师的实践能力;再者,为教师搭建教科研平台,让教师参与“幼小衔接专题”项目,承担一定角色,发现问题再解决问题。
(五)加大幼小衔接综合治理力度
教育部门应加大对培训机构、幼儿园及小学违反教育规律行为的治理力度。首先,建立校外培训机构监管机制,对校外培训机构开设的以盈利为目的的“幼小衔接班”进行治理,规范其夸大宣传和盲目招生的行为,禁止其违规开展校外培训;其次,建立幼儿园教育监督机制,规范幼儿园教育行为,禁止“小学化”教学倾向,教师及时了解与更新大班幼儿生源流失的原因和去向,并向园长及当地教育部门报告;再者,还需要建立小学招生监督机制,严禁小学把竞赛、考试、证书等作为招生依据,小学坚持零起点教学。
另外,对上述机构和学校出现的违规行为建立惩戒制度,可建立黑名单机构并向社会公示,幼儿园和小学追究校长、园长和教学当事人的责任。
总之,幼儿从幼儿园升入小学的过程也是一个生态变迁的过程,环境、角色、学习内容、学习方式等方面的变化对发展中的儿童提出了新的要求[15],也对开展幼小衔接工作提出了新的要求。幼小衔接工作需要各主体(如幼儿园教师、小学教师和家长)在科学教育理念基础上各司其职,更需要多主体间的相互联系与合作。当然,幼小衔接工作必须以儿童为中心,坚持儿童的主体作用,教育行为需要尊重儿童的身心发展特点,让儿童获得自主成长和发展的机会。
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