尹 杰 何方国 (邮编:438000)
黄冈师范学院数学与统计学院
国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见指出“按照教学计划循序渐进开展教学,提高课堂效率”,高效的课堂需要教学的每个环节都落实到位.万事开头难,一堂课的开始便是教学导入部分,因此课堂导入是一堂好课的关键.《普通高中数学课程标准(2017年版2020年修订)》指出在教学活动中,应结合教学任务及其蕴含的数学核心素养设计合适的情境和问题,引导学生用数学的眼光观察世界、发现问题[1].数学概念是抽象的,因此教师需要在课堂导入环节将理论与实际相结合,设计合适的教学情境,促进教学目标的实现.数学概念是反映现实世界空间形式和数量关系本质属性的思维过程[2],因此数学概念在数学学习中占有重要地位.
高中阶段是数学概念教学的关键时期,理论型为主的抽象逻辑思维是高中生的基本特征[3],而数学概念对学生来说又十分抽象,那么什么样的课堂导入才能促进学生对数学概念更好地理解,有效提高课堂效果呢?目前关于课堂导入的评价研究较少,李沁枚构建高中地理课堂导入评价指标,将其分为3个一级指标,各一级指标下又包含2个二级指标[4].董喜慧通过专家咨询等方法构建了高中数学课堂导入评价指标,将其分为4个一级指标,各一级指标下分别包含3个二级指标,一共12个二级指标[5].中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出:到2035年,基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系,普通高中主要评价学生全面发展的培养情况[6].教学评价的重要性日益提高,对学生的全面评价则需要科学合理的评价工具.因此,本研究基于构建高中数学概念课导入评价测评体系,希望为高中数学概念课导入设计提供科学的参考.
研究是要建立高中阶段数学概念课导入设计测评体系,为了保证评价指标构建的合理性与科学性,研究的理论基础选取建构主义理论与奥苏伯尔的有意义学习理论,为评价指标的划分提供理论依据.
2.1 建构主义理论
建构主义强调知识应用的情境性,知识寓于情境问题之中[7].在课堂教学中,教师是学生建构知识的支持者、帮助者和引导者.教师在课堂中并不是简单扮演传递知识的角色,而是与学生一起共同建构新的知识[8].在日常教学中,好的教学情境有助于学生建构知识,而课堂导入作为一堂课的开始,便起到创设情境的作用,概念教学对于学生具有一定的抽象性,教师在概念课教学时通过课堂导入创设良好的情境,指导学生建立起以往知识与即将所学新知识之间的联系,促进学生对新知识的建构,有助于学生加深对概念的理解.
2.2 奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为和实际性联系的过程[9].先行组织者指的是在新知识学习前的引导性材料,这些材料可以将学生已有的认知结构与新知识建立联系,在数学概念课学习中课堂导入可以作为先行组织者,为新旧知识搭建桥梁,提高学生对数学概念的理解.基于奥苏伯尔的学习理论,在对数学概念课进行导入设计时要注意以下几点:教师所选的导入材料要与概念课之间具有逻辑关系,学生要可理解;导入材料的选择要在学生的能力范围之内;导入内容可以激发学生有意义学习的心向性与倾向性,不管导入材料如何,若是学生没有学习的心向,那么必然无法达到有意义学习.
3.1 指标体系的构成
高中数学概念课导入设计评价指标的选取要满足理论和实际相结合的原则.根据导入教学设计、概念课导入教学设计、导入评价指标等现有文献的分析及借鉴,结合德尔菲法,选取数学教育专家10名、高中数学教研员5名、一线具有高级职称的教师6名,通过专家的评分以及建议情况将评价指标划分为4个一级指标和12个二级指标,具体见表1:
表1 高中数学概念课导入设计评价指标体系
对于课程性质,数学教学设计要围绕《普通高中数学课程标准(2017年版2020年修订)》的具体要求,要落实教学目标.教学导入作为教学设计的首要环节,更应该密切联系课标的要求,建立与课标相符合的学习任务.课标是数学课程实施的纲领性文件,教师在教学设计时,要明确教学设计与课程标准的关系.教师引导与课堂导入的“导”有异曲同工之妙,孔子的启发式教学以及苏格拉底的“产婆术”都强调教师的引导作用,数学概念的起源与发展都是自然的, 而让学生明了这一点并不是只通过自身的学习就能理解的, 这就需要我们教师的“导”[10].教师的引导有助于促进学生对数学概念的理解.学生主体的“源头”是马克思主义教学论对学生主观能动性的科学揭示[11].学生在学习的过程中具有未完成性、可塑性、主观能动性,教师要调动学生的主观能动性,引导学生主动学习.新课改以来,许多教育研究者以及一线教师逐步从以教师为中心转变为以学生为中心,在教学设计时要考虑学生的各个方面,充分做好导入设计,才能更好提高教学质量.导入内容是教师在教学设计中必须考虑的内容,一个好的课堂导入可以提高学习者的参与度,提高学生主动性与积极性.教师在教学前要充分研读教材内容,以便更好地设计出教学导入部分,不同的数学概念课的重点不同,因此导入内容是教学设计考虑的重要因素.
课程性质包括课程标准、核心素养、教学目标3个二级指标.数学概念课的导入要围绕课程标准进行设计;核心素养指在概念课导入教学设计时注重学生核心素养的培养;教学目标是指在进行概念课教学设计前对教科书和教学教材等充分研读,更重要的是课标的目标,课标的内容变换,知识目标也会随之改变.教师引导包括情境创设、引导方式、时间控制3个二级指标.情境创设是教师在进行概念课教学导入时创设良好的教学情境,让学生从概念产生的过程与现实生活情境中认识概念;引导方式是教师的课堂导入呈现不仅要语言简洁,而且呈现的方式也要生动形象;时间控制是指概念课导入部分时间不宜过长,应控制好时间以便达到更好的效果.学生主体包括心理特征、知识基础、学习动机3个二级指标.心理特征是指导入课的教学设计要依据学生的心理特征;知识基础是学生学习新概念应在原有的知识基础上学习;学习动机是数学概念课的导入基于学生已有的认知能力,激发学生的学习动机.导入内容包括指向明确、符合学情、联系应用3个二级指标.指向明确是指导入内容要紧密联系教学内容,具有指向性;符合学情是导入的内容要贴近现实生活;联系应用是学生在掌握了概念后要通过具体问题的训练来深化其对概念的理解.
3.2 指标体系的确定
指标体系构建完成后,为确定各一级、二级指标权重,再次咨询专家,使用层次分析法.层次分析法(APH)是由美国运筹学家提出的一种主观赋值评价方法,将与决策有关的元素分解为多个层次,并在此基础上进行定性和定量分析以便选出最优方案的方法,其具体步骤如图1所示:
图1 层次分析法步骤
表2 一级指标下的判断矩阵
整理21位专家问卷,依照上述方法,得到二级指标权重系数,然后将二级指标权重分别与对应的一级指标权重相乘,便可得到二级指标的权重系数,将所有计算出的权重系数取平均值最后便得到高中数学概念课导入评价指标,如表4所示.最终得到高中数学概念课导入的线性公式I=0.091A1+0.318A2+0.096A3+0.042B1+0.033B2+0.026B3+0.120C1+0.064C2+0.089C3+0.038D1+0.030D2+0.049D3.一级指标中的课程性质比重最大为0.508,其次是学生主体,权重为0.273,教师引导和导入内容权重较小,因此教师在进行高中数学概念课导入评价时要更加注重课标要求,在课标的指引下的概念课导入设计更有利于学生理解.二级指标中核心素养比重最大,权重系数为0.318,因此在课程性质中要着重注意核心素养对学生的影响,在进行概念课导入教学设计时要突出核心素养的要求.
指标体系为高中数学概念课导入提供依据,指出导入环节中的不足,并且提供针对性提升.本研究结合理论思辨与实证分析,对高中数学概念课导入部分指标体系进行初步构建,利用层次分析法进行一致性检验,最终得到高中数学概念课导入的线性公式I=0.091A1+0.318A2+0.096A3+0.042B1+0.033B2+0.026B3+0.120C1+0.064C2+0.089C3+0.038D1+0.030D2+0.049D3.值得注意的是,高中数学概念课导入评价指标作为衡量导入依据的同时也要结合实践教学,其并不是衡量导入设计的唯一标准,只有将理论与实践相结合,才能真正设计出有益于学生的数学概念的教学导入.
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