● 李江楠
人是教育的出发点，探讨教育与人性的关系是教育的永恒话题。“教育的根本目标就是帮助人成为一个人，尽他的可能成为一个完全符合人性的人。”［1］根据列奥·施特劳斯所言，“柏拉图认为教育在其最高意义上就是哲学”。［2］柏拉图的教育过程是剔除遮蔽的过程，是人的灵魂上升、转向美善事物本身从而实现“人化”的过程，也是教育人性化实现第一次飞跃的过程。教育现代化是教育领域的核心命题，其中，人的现代化是教育现代化的核心旨归。由于过度推崇外在的发展目的和功能，现代教育日益陷入了“人为洞穴”，工具理性的过度裹挟使得人性再次被遮蔽，造成了人性的失落和意义的丧失。为了唤醒教育对人性的本真关怀，教育急需返璞归真，剔除遮蔽，在观照人性敞亮的同时回归教育的原点，实现教育人性化的第二次飞跃。行动和教育具有同构性，我们应寻求行动之于教育的救赎之道，以实现教育人性化的解蔽和复归具有重要的价值和意义。
教育是一种人与人之间沟通和交往的社会实践活动。人的本质是社会关系的总和，在人与人之间的社会交往中会产生各种各样的联系，其间必然蕴含着丰富的教育意义和教育影响。“对于杜威而言，教育的过程是交流的过程，是主体在‘相遇’中建构意义和共享意义的过程。”［3］行动是进入有意义的交流过程的重要条件，是确保在教育互动中实现通达的有效前提。以言行为载体的行动是一种专属于人类能动的行为方式，具有积极的变革力量和强大的教育影响力。行动是推动教育回归原点的依据和旨归，也是充分发挥教育本质功能的、唯一不具有功利性的人类活动方式。因此，行动和教育具有同构性。为了推动教育回归原点，形塑和谐圆满的人性就要彰显行动的人文内涵。
（一）行动的内涵
从词源的角度来讲，行动源于拉丁文actus，意为“驱赶、驾驶、推动、驱动”等，后来表达为“做”和“行动”的意义。［4］从学术发展史的角度来讲，行动缘起于亚里士多德的实践哲学。亚里士多德将人的行为划分为三种，包括理论、创制与实践。在亚里士多德的实践哲学中，善作为实践的目的贯穿于实践之中，行动是一种合乎逻辑的关乎人追求善和幸福的人类行为方式。［5］后来，在技术理性的影响下，行动受到钳制，成为一种世俗化和庸俗化的私人活动。随着人们对技术理性的反抗以及实践哲学的复兴，行动被“去魅”，行动的本真样态逐渐复归，其价值和意义获得了繁荣发展。
马克斯·韦伯是行动理论的开创者。韦伯提出，行动即社会行动的重要意义在于“个体对其行为赋予主观意义——不论是外显或内隐、不作为或容忍默认”，［6］强调行动是指行动者基于一定的主观意愿，对周围的他人产生积极影响的行为方式。循此，尤尔根·哈贝马斯提出，在生活世界中，行动中的参与者以语言为中介通过互动寻求沟通，在相互尊重中达成理解并形成共识。每一个参与者在交往行动中都在追求以言行事，在相互尊重中寻求理解的最大化。［7］帕森斯在继承韦伯的社会行动理论的基础上提出，社会行动是一种体现人与人之间相互作用和相互关系的行动，一切行动都是行为，但行为未必是行动，行为成为行动要满足一定的条件，无论个人的社会行动还是社会的社会行动，都是有意识、有目的、有系统的。［8］皮埃尔·布迪厄强调，理解实践的一个必要条件是“改变所有业已获得的行为倾向，尤其意味着通常与思考、逻辑和理论这类被用来抵制‘普通’思维方式的‘高尚’活动相关的一切”［9］。换言之，行动的关键是在真实情境中超越既有的行为倾向，在“实践感”的引导下对新经验保持一定的开放性，并在具体的实践情境中做出动态变化的“自发”反应。马丁·海德格尔在其基础存在论的现象学中提出，“无蔽”的此在是一切存在之存在或自身显现的前提，此在就是行动，［10］此在本己的“在世之在”就是“与他人共在”。
由此观之，“沟通交往”“理解共识”“主体间性”“有意识”“有目的”是探讨行动的高频词，围绕这些高频词，行动的内涵得以不断丰富和延展。但如果论及行动对于人的卓越性和独特性的彰显，关于行动的人文价值仍需进一步深化，汉娜·阿伦特对此做了开拓性的贡献。
阿伦特将人类的实践活动划分为三种，即劳动、制作和行动。劳动是人与自然界发生能量交换的活动，目的是为了维持人的生存。制作是技艺人在模型的引导下完成人造物的一个物化的过程。行动“是唯一不以事或物为中介的，直接在人们之间进行的活动”。［11］在此意义上，行动不是独立主体产生的一种个体行为，而是与他者“共在”的一种复数性的人与人之间直面相对的群体行为。行动具有开端启新的能力，“去行动，一般意义上意味着去创新，去开始”，“在他人在场的动力激发下，人以言说和行动切入人类世界又类似于他的第二次诞生”，［12］每一次行动都是行动者创造的新的开端。“通过言说与行动，人使自己与他人区别开来”［13］，个体异于他者的独特性彰显出来。此外，行动是行动者与他人一起双向互动的良性循环的过程，“每个行动都造成反动，每个反动都造成连锁效应，从而每个过程都是新过程的起因”，［14］行动蕴含着无限的可能性与创造性。由此表明，在阿伦特的行动理论中，行动是一种生发于公共空间的人与人之间沟通和交往的行为方式，是彰显人自身存在和张扬人性本性的关键，也是人的优秀品格和能力在积极生活中不断外显和发展的重要途径，具有独特的人文关怀和价值意蕴。
（二）行动之于教育人性化的价值
人是教育的对象，培育人性是教育的立足点。教育的根本旨归就是实现完满人性，满足人身心全面发展的需要。人性是一个古老而又复杂的话题，关于人性的诠释可谓“仁者见仁，智者见智”。有人持性善论的观点，如孟子认为：“恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心”是人先天固有的善端。有人持性恶论的观点，如荀子认为：“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸”都是人性之恶的生理基础，需要“化性起伪”而去遮蔽。有人持“二元论”的观点，即人性有善有恶或者人性无善无恶，如世硕和扬雄主张人性中有善有恶的，他们均认为人性既是善的也是恶的，体现在同一个个体身上。当然，有人认为人性既无善又无恶，如告子提出：“人性无分为善不善”，人性如流水，“决诸东方则东流，决诸西方则西流”。［15］历史上关于人性的阐释众说纷纭，但均保持一个鲜明的共识，那就是人性并非完全是一成不变的，人性的形成与发展有很大的可塑空间，可以通过教育的力量加以完善，在一定社会历史背景下通过人们自主、自为和自由的行动不断“进化”生成。
人在生活中自觉自为的行动是实现人性卓越的唯一方式。人的生命实践的最大特征在于其永远处于实现之中。依据亨利·柏格森生命哲学的观点，生命是一个创造进化的过程，生命进化的本源动力在于“绵延”，即“使一个旧的种质持续发展为一个新的种质，本质的东西是无限进行的发展的连续性”。［16］生命的价值在流淌的“绵延性”中实现，在每一个“生命欲”的推动下不断超越和创造。人的生命内蕴着“绵延”发展的人性。人的生命的创造进化是一个由潜在到现实的过程，是实现本该有的“本身之所是”的过程，也是达到人性完满的过程。行动的本质在于以人的方式在生活中“做人”并朝着人的方向“成人”，个体的人只有通过行动才能不断地解放和发展人性，将潜在的人性充分“现实化”。在行动中实现人性的过程包含两个方面：一是在行动中努力地追求人性的真善美，以使生命“是其所是”；
二是在行动中同各种与完满人性相对立的“非人性化”因素抵抗并斗争。换言之，人之存在本身的意义就在于使人成“人”，亦即通过行动遏制各种“非人性化”因素并努力地通达人性的和谐完善。［17］
成长是人性的潜在与现实相统一的过程，也是人性的创生性转化的过程。杜威在其教育哲学中提出成长（生长）论的观点，成长并非仅仅代表一种生物学或者心理学意义上的成长，更是一种存在论意义上的成长。成长的过程就是人在行动中努力地实现完满人性的过程。其中，杜威将教育的过程视作生活的过程，将生活的过程视作成长的过程，即教育即生长。换言之，教育的过程或者成长的过程就是生活本体论视域下积极行动的过程。［18］“人是唯一必须接受教育的被造物”，［19］人只有接受教育，才能成为真正的人。依据海德格尔所言，“人的存在就是绽出”，［20］成长的过程就是人在接受教育的过程中通过积极行动以“人”的方式向着“成人”的方向“绽出”。行动具有诞生性，每一阶段生命的积极状态都内蕴着人性的“绽出”和再“诞生”，内蕴着人自我潜在的可能性的持续生长。由此，人所以成为“人”的本体在于其潜在的自然属性、社会属性和精神属性充分的自我实现，其内在要求是人自由自觉的行动。
人是一种“关系存在”，“我们总是在他人之中成为人，一个人总是向着周遭他人而显现为人”。［21］只有在与他者的“共在共存”中，行动者才得以彰显自己的独特性并影响周遭的人和事。而教育就是生发于丰富的社会生活世界中的一种沟通和交往的活动，在教育的行动关系中，每个人都是行动者，均通过言说与行动以积极主动的状态彰显自身的独特性与卓越性，在良性的循环互动中与他者相互砥砺，追求人性的卓越。只有行动可以促使行动者在纷繁复杂的教育实践中主动探究和积极创新，不断培育和发展人的探究品格和创新能力，圆满人性也只有在这样的积极变革中得到实现。故此，行动之于教育人性化的价值之所在正是人性的“绽出”与完满，每个人只有在如此的存在性行动中才能回归人性的本真样态，实现人性的和谐发展。
教育是以促进人的发展为旨归的社会实践活动，注重教育的人性化是教育活动的内在逻辑。古典教育中蕴含着丰富的行动性。孔子的“不愤不启，不悱不发”和苏格拉底的“产婆术”，均是以沟通和对话为主的教育活动方式，体现了教育得以顺利展开的条件是行动者以身体力行的方式在教育活动中双向砥砺并互进互促，显现了教育人性化的本真意蕴。近代以来，现代化进程的推进在一定程度上推动了教育的进步与发展；
但是，强烈的现代性封闭了教育的各种可能性。理性主义的滥觞、技术主义的猖獗、实证主义的泛滥和本质主义的桎梏，使得教育理论、教育模式、教育评价和教育体制等内容不断被学科化、程式化、数量化和规范化，其各个方面似乎都沦为必然性的，在其中的个体人只有行为而没有行动，出现了教育对人性的“驯化”“物化”“无化”和“异化”等“非人性化”的样态，教育人性化难以达成。
（一）理性主义的滥觞导致教育理论的学科化
近代理性主义哲学肇始于柏拉图的理念论，发展到笛卡尔的“我思故我在”，几乎达到了巅峰状态。在理性主义者看来，依据感觉经验获得的“意见”都是不可靠的，只有经过严密的逻辑推理和确切的证据支持获得的“知识”才是可靠的。据此，教育理论试图从某一既定的规范或者逻辑出发来讨论教育现象和教育问题。［22］伴随着知识的快速分裂和工业化进程的加快，追求学科的独立性以建构各门学科体系的普遍化催生了教育理论的学科化。教育理论的学科化是人类教育发展史上的一大飞跃，但是在教育理论的学科化的发展历程中，主客二分的思维方式破坏了教育理论与教育实践的统一，学科化的教育理论试图从诠释者的角度以某种唯一确定的逻辑来解释教育，将丰富鲜活的教育情境置换为理性思辨的教育理论，往往在面对突发的和变化的教育情境时显得“束手无策”。
在教育理论的学科化的进程中，理性成为一种统治人的工具和“驯化”人的力量，“唯理性化”导致的学科的“规训化”成为压抑人性的“牢笼”。在原子论的思维方式影响下，各个学科“各自为政”，分门别类的学科将发展人的理性作为教育活动的唯一目标。而过分关注理性知识同时忽视非理性知识，自然无法满足受教育者全面发展的需要，诸如情感、意志、想象等非理性因素的缺失不仅违背人性发展的规律，还会造成人的片面发展。［23］现代教育中“灌输式的教育”是教育对人性“驯化”的典型表征，它未曾考虑学生已有的知识经验以及不同的个性需求，将学生视作一个个空洞的被动接受知识的“容器”，以“填鸭”的方式强制灌输单一的学科知识和权威的价值观念，会培养一批批既“顺从”又“无思”的知识的奴仆，如此“人为的教育”偏离了“为人的教育”的原点，造成了人性的扭曲。
（二）技术理性的猖獗导致教育模式的程式化
近代以来，技术理性的猖獗导致教育的行动属性日益萎缩，失却了教育本有的生活性和情境性。正如马克斯·韦伯所言，技术理性仅仅关注手段的适切与有效，不关注目的的恰当与否。随着技术理性对价值理性的僭越，对物的占有日益侵占了人的价值标准，社会充斥着大量的物欲横流和功利主义的价值观念，人逐渐被物化，被物奴役。［24］反映在教育领域，技术理性使得教育模式被程式化和机械化。班级授课制的首创在促进现代教育制度化的同时，消解了教育的行动性，给教育带来了诸多“后遗症”。［25］学校变得像“工厂”，课堂变得像“车间”，教师变得像“操作工”，学生变得像“原材料”，教育活动变得像“操作手册”。技术理性的思维方式抹平了人与人之间的差异，用一种共同的教育尺度培养人，使得教育趋于同质化和标准化，走向了一条“物化”人性的道路。西方马克思主义的创始人卢卡奇提出，物化的结果就是将人视作纯粹客体性的“物”的存在，丧失人之为人的意义。“物化”的教育培养出“物化”的人，而“物化”的人又必然助推“物化”的教育。［26］
从生活的立场出发，“教育的意义必须在教育的实际生活中去寻找”。［27］然而，技术理性凝固了教育的生活化，使得教育偏离了生活的轨迹，失去了集成社会生活中促进人发展的有利要素的功能。教育活动被割裂成一个个机械独立的行为目标，拆分为一个个孤立静止的操作手段，教育本有的人文关怀和精神气度被极大削弱。按照阿伦特的观点，如此程式化的教育实践模式将人贬为失却思想和行动的受动者，成为机器系统中可被替代的齿轮或零件，人的不可替代性逐渐旁落，人的教育逐渐沦为“工具”的教育。
（三）实证主义的泛滥导致教育评价的数量化
随着科学技术的发展，以牛顿力学为代表的经典物理学等逻辑实证主义的知识观日益成为社会思想的主流，其思想、方法、观点渗透到社会的方方面面。实证主义的泛滥对教育学研究产生一定冲击，传统的教育学研究由于缺乏一定的实证规范和逻辑证明面临着其是否“科学”的诘问。为摆脱此困境，传统的教育学研究一味比附自然科学研究，将自然科学研究的诸多思想、观点和方法简单嫁接或者照搬照抄到自身的教育领域中，努力推动教育学自身的“科学化”。［28］然而，一味比附自然科学研究范式的教育研究将视野聚焦于客观的教育的自然特性，将各种难以把握的主观性因素诸如教育实践的意向性和人的实质性发展的需要排除在外，导致教育研究中的“无人化”。
教育评价的数量化就是实证主义冲击的结果。诚如英国科学家贝尔纳所言：“教育学具有科学气味并成为一名真正的科学，是由于智力测验引进教育学中了。”［29］伴随着现代人工智能的迅猛发展，教育评价日益成为一种“无视人”的管理手段，将“具体的人”视为由数据构成的“抽象的人”，以各种可计算、可测量的数据进行评价，利用技术强制的手段割裂人与人之间的联系，磨灭了人性。随着大数据时代的到来，先进的技术设备在教育场域的广泛应用使得学生在课堂内的学习表现以及课堂外的个人生活获得“全景式的敞开”，并辅以海量的实时数据进行监督和反馈，活生生的人被彻底置换为数据的集合体，陷入量化的“数字监狱”。［30］从教育与人的发展关系来说，如此数量化的教育评价压制了人的主体性与能动性，造成了教育对人性的“无化”以及教育的现代性反噬。
（四）本质主义的桎梏导致教育体制的规范化
本质主义的知识观是由实体思维演化而来的。从古希腊开始，自然科学家就努力探求宇宙的“本原”，从纷繁复杂的万事万物中进行“多中求一”，寻求“复多”背后的“本质”。［31］执着于追求永恒的本质主义知识观无不影响着一切，基于某个基点构筑各种体系化哲学随之出场，经由夸美纽斯、赫尔巴特等人的深化，教育学研究也具有了确定性和逻辑化的特征。本质主义者将教育视作一种按照某种先验规定的本质而既定展开的“预设”活动，试图确立一个普适性的理论框架对其进行规范。受本质主义的影响，教育领域倾心“打造”的规范化的教育体制，对教育活动的方方面面进行了规约和束缚。
为了达到绝对真理的目的，在规范化的教育体制中仅仅关注教育内容、方法、手段、途径、标准、结果等教育中的技术性要素，把教育视作一种不受人主观意志转移的、外在于人的一种“异化”的活动，人成为教育的“旁观者”。按照米歇尔·福柯的观点，现代学校异化为一种典型的规训机构，它以规训权力为基础，借助层级监视、规范化裁决和检查等手段不仅规范人的行为，而且规训人的精神。可以看出，规范化的教育管理体制强调对人的“控制”，重视整齐划一和纪律规范，人的自主、自由和个性难以实现，更谈不上人性的自我完善和自我超越。诚如德国著名哲学家恩斯特·卡希尔所言：“人之为人的特性就在于他的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”［32］由于教育是一种以促进人的发展为旨归的活动，故此，也就意味着教育应与人性的丰富性、微妙性、多样性和多面性同构。然而规范化的教育体制使得人的“差异化”异化为受外在强制力量牵制的“共性化”。正如卢梭批判的那样：“我们的风尚流行着一种邪恶而虚伪的一致性，每个人的精神都是在同一模子里铸出来的！”［33］
行动、教育、人性的绽出具有内在的同构性。衡量教育人性化是否达成，关键是看教育是否能够按照人性的本有样态去充分发展。行动是完善生命创造、实现完满人性的重要途径，对于实现教育人性化的解蔽具有卓越的意义。因此，要着力彰显教育的行动品格，密切教育与生活的联系，激活教育的内在生命力；
丰富人与人之间的沟通交往，彰显教育的人文气度；
置身意向的教育情境，以辩证思维把握其“变”与“不变”；
回归教育的原点，深度挖掘教育的探究性和反思性。
（一）密切教育与生活的联系，激活教育的内在生命力
教育是人的生活的有机组成部分，教育的本体论意义在于为人的整全生活服务。基于胡塞尔的回归生活世界理论，教育要面向真实的社会生活世界，高度关注人的生命价值以及存在境遇。生活是人的全部，教育要为人的存在和发展服务。教育要深入生活、介入实践，在保持相对独立性的同时保持机构的开放性。正如底特利希·本纳所言：“在非等级性和非目的性的人类总体实践领域中，要肯定教育实践和其他社会实践领域的开放性和协调性，在互联互通、相互依赖中促进成长着的一代从教育实践能够自我认识、自我负责、自为自觉地过渡到人类总体实践。”［34］教育的作用就是集成社会各个实践领域对人的发展有利的因素，致力于促进人的全面和谐发展。如若人为地将教育实践领域与其他人类实践领域划界，割裂教育实践与其他社会实践的联系，必然会窄化教育的场域和范围，抑制人发展的多样性。
教育的本质属性是生活性和实践性。生活本身是教育的意义源头，教育生发于丰富多彩的生活世界，具有鲜明的复杂性、变化性和建构性。因此，对于教育实践的理解不能仅仅以某种绝对的、既定的、普适的理论对其做出诠释，与之相应的仅能是个性化、情境化、动态化的主体亲身历经的“教育生活”，具体体现在实际的问题解决和人成长发展的真实状态中。舍此，不仅会偏离真实的教育情境，还会消解教育的诗情画意并淡化人性的丰富多彩。回溯教育的学术传统，先贤们无不将教育置于广阔的社会、人生、生活这样一个宏大的视野之中，未将生活隔绝于教育之外、坐在书斋中一味地将“‘坐在椅子上的人’的观点看成是‘全身心投入工作的人’的观点”，［35］而是以身体力行的积极行动践行自己的教育理想和人生追求，运用高超的实践智慧把握生活中的教育之道，这些都彰显了教育与人的生活同生同长的价值意蕴。由此，要密切教育与生活的联系，充分从社会生活中汲取促进人身心发展的营养，准确地把握教育源于生活并高于生活的观点，以生活式的“对话”感悟教育的诗意和人性的价值，激发内蕴在教育之中的生命力。［36］
（二）丰富人与人之间的沟通交往，彰显教育的人文气度
教育是一种具有浓郁的人文关怀和价值气度的活动，沟通和交往最能彰显教育的人文性和行动性。在行动的意义上，教育是人与人之间沟通交流、心灵碰撞的活动，是两个鲜活的生命对话的过程。正如杜威所言：“人与人之间能否建立紧密的联系不在于地理距离上的远近，而在于能够通过沟通交流达成共识。”［37］教育是一种共时性的活动，只有在行动中，通过沟通和交往试图对他人产生积极影响的愿望，才可能实现。每一个参与教育活动的人既是行动者，同时也是遭受者。换言之，在沟通和交往中，教育者和受教育者的身份处于一种动态变化的良性循环中，彼此的边界是通达的；
行动中的被影响者不是消极受动的，在受到影响的同时也会以自己的方式去影响他人，这种双向度的交互影响是保证教育价值充分彰显的重要力量。
纷繁复杂的社会关系蕴含着丰富的人与人之间沟通和交往方式。依据杜威的观点：“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切生活）都具有教育性。”［38］换言之，人类社会实践领域，只要存在人与人之间的沟通和交往，就内蕴着教育的意义。教育弥散于以行动为内核的人与人之间的沟通和交往中，沟通和交往的方式愈为多样，教育的价值和品格愈能得以显现。因此，教育需要将丰富的人与人之间的沟通交往方式呈现出来，将其转化为促进人生长的力量。学校教育中的课程是有效促进人与人之间沟通和交往的中介物，每个学科都有自己的独特功能。展现不同学科之于促进人与人之间沟通和交往的中介作用，富有重要的价值意义。因此，要积极搭建平台，实现一种“视域融合”的沟通和交往方式的创新；
利用学科的交叉性进行跨学科整合，创新并丰富人与人之间的沟通和交往方式，以实现教育促进人之发展的“最大化”。
（三）置身意向的教育情境，以辩证思维把握其“变”与“不变”
依据知识社会学的观点，知识生成于特定的文化和历史语境中，其与特定的背景之间有着内在的关联。同理，教育是生发于特定实践情境中的活动，具有一定的社会历史性、情境性和建构性，这也造成了教育的复杂性和易变性。基于胡塞尔提出的意向性理论，把握教育情境的复杂性和易变性需要在真实的教育情境中以动态跳跃的思维方式去谈论教育问题。换言之，要悬置以往的认识，不要把既有的认识带入新的情境，而是在进入情境后做出现象性判断。在此意义上，置身于教育情境中的行动者需要积极主动地随情境的变化灵活调整自己的行为方式，同时在保持主体间平等与差异的前提下，充分发挥行动强大的包容性，通过行动统摄教育情境中的各种异质性要素，以求同存异的形式凝结成一个整体，以应对疑难情境的各种阻碍。
教育情境的变化性是生成教育促进人之和谐发展的重要时机，以辩证思维准确地把握其“变”与“不变”是彰显教育的行动品格，促进人的整全发展的关键所在。对此，要以“无立场”的思想方法不失时机的主动创设并且及时把握流变的教育情境。“无立场”绝不是反对任何一种立场，而是指“在不同的地方要用不同的立场”，且“仅仅是剥夺任何观点的绝对价值或价值优先性，在什么地方该用什么立场要由问题说了算，而不是由某种固定的立场说了算”。［39］换言之，在教育情境中要坚持批判和超越的思想方法，坚持问题导向，利用自身的实践智慧针对具体的疑难情境做出及时的、灵活的应变反应，并在复杂流变的教育情境中恰当地把握其“变”之特性以及“不变”之本性，同时主动捕捉适切的教育时机，创设丰富多彩的教育活动，以拓展教育的时空向度，促进生命发展的整全与和谐。
（四）回归教育的原点，深度挖掘教育的探究性和反思性
教育是具有探究性的社会实践活动。生活是教育的源头，生活本身永远处于无止境的探索之中。过程哲学的创始人怀特海提出：“教育是训练对于生活的探险。”［40］换言之，生活的流淌性决定了教育的探险性。对于教育实践而言，由于其内在的生活本性，人们即使对于未来的情境一无所知仍不断向前摸索，不断地将已有的知识经验与未知的情境状态进行“同化”和“顺应”，在“已知”的状态下再生“新知”，以达到皮亚杰所称的认知发展的动态平衡状态。从教育与生活同构这一立场出发，探究性是教育的核心属性，是教育回归原点的重要机制。在行动的意义上，行动者在教育的探险性推动下在流变的教育情境中利用自身的实践智慧，以机智敏捷的方式积极应对变化不居的未知实践领域，以持续不断地主动尝试和积极探究进行经验不断的改组、改造和转化。正如布迪厄所言，实践活动原则并非确定不变的规则或者范式，而是模糊的、不确定的“习性”，“当新的环境来临，不可预测的新情况出现时，习性会根据新情形的强弱等具体情况调适，但通常不会放弃”。［41］进言之，在纷繁复杂的教育情境中，任何人都不可能以某种确定的方式“简单化地”解决生活中的疑难困惑，需要基于特定的情境以自发的“习性”灵活应变各种遭遇性问题，帮助人在探究中获得自身的超越与完善。
反思性是驱动教育行动的力量源泉。正如马克斯·范梅南所言：“反思是一种对人性的倾听”，“周全的反思是对生命、生活、生存意义的探询”。［42］批判反思是关涉行动顺利展开，提高行动的能力和水平的重要基础，也是促进深层自我不断超越的关键所在。柏格森的生命哲学理论提出每个人的生命包含两个自我，一个是表层自我，一个是深层自我。表层自我是一种受外在强制力量约束，为了达到某种外在的目的而受动的存在，是生命的非本真状态。深层自我是依靠生命本身的“生命欲”努力地摆脱外在力量的束缚而形成的自由生长的真实自我，是人之生命的本真状态。［43］人的生命从表层自我向深层自我的超越与复归，离不开生命内在的批判反思。基于行动的诞生性，行动是不可预设、不可模仿和不可重复的。要确保在教育实践中积极行动，就需要提高人的反思意识和反思能力。只有在教育实践中不断尝试、主动探究和批判反思，才能超越既有的规范和原则的束缚，切实把握教育情境的复杂性和变化性，获得生命的超越和人性的卓越。
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