李 芳
（韶关学院 商学院，广东 韶关 512005）
创新创业教育作为实践科学发展观、实现国家“双创”政策、为党和国家培养创新型人才的主要途径，正在逐渐成为现阶段高等学校教育体系中重要的组成部分和高校人才培养的热点。作为高校“双创”教育的基础，创新创业基础课程的教学成效在很大程度上影响着高校创新创业教育的最终成效。基于成果导向的教学模型（Outcomes Based Teaching and Learning，简称OBTL）模式强调以学生为中心开展教学，注重培养过程的反向设计和教学方式的持续改进［1］。围绕学生在完成学习后应具备的知识水平、能力、素质、价值观等要素设计符合学生成长需要的现实目标，通过对课程内容的设计、对教学方法的组合来构建教学过程以到达预期教学效果的模式。在创新创业基础课程教学改革中采用 OBTL 教学方式，对于改变目前我国大学生创新创业基础教育中“表面学习”的现状，培养学生自主学习及创新能力有着积极的意义［2］。
创新创业基础是面向高等教育阶段所有专业开设的公共课，对学生理解国家“双创”政策、发展对“双创”的兴趣以及实现培养“双创”型人才都起到重要作用。但是课程的教学模式还存在问题：第一，课程设置不合理。总课时不足且一般开设在大一，学生的先备基础知识、技能薄弱，而教学内容多、知识点分散且跨度较大，现有的教学进度安排与创业计划书主要内容不相匹，学生难以自主地综合不同章节、不同模块的知识点完成期末的结果性评估任务（即创业计划书的撰写与路演）。第二，实践教学时长不足、形式单一。主要实践活动为期末撰写创业计划书并进行路演，学习过程中的实践机会少。第三，受课时等客观条件制约，教学方法主要以教师讲授为主，但是由于学生基础知识薄弱，导致课程内容枯燥、难懂，课下学习任务较重，学生容易产生倦怠心理。第四，现有课程考核形式单一，整体课程考查形式缺乏对学习过程的重视和对学习目标的清晰反馈。现有课程考核以平时成绩及期末成绩共同构成，但平时成绩指标模糊，基本以学生的出勤率和课堂表现为主进行考查，没有形成清晰、可量化的评价体系；
期末考查以创业计划书的撰写及路演为主，形式明确但评价指标体系缺失，难以体现教学过程中学生的变化，全面反映学生的学习成果。
（一）基于OBTL 模型的教学模式构建
比格斯（John Biggs）认为OBTL 模型的主要构成包括前提（Presage）、过程（Process）和产物（Product）［3］，见图1。
图1 比格斯基于成果导向的3P 教学模型
四部分之间是相互联系、相互作用的关系：相对差异化较大的学生的学习背景和相对较为稳定的教学环境互相作用构成学习前提并促成学习过程中的深层学习或浅层学习模式，继而产生不同的学生学习成果组合形式；
通过对学习成果的评价又可以得到教学目标设计、教学过程安排作用的反馈。该模式下的教学最为核心的要素有：第一，所有教学环节的活动都以学生为中心来展开，要满足学生成长需求；
第二，以学生预期取得的成果或达成的目标为学习导向；
第三，形成能够及时反馈并可持续改进和完善的良性循环［1］。在进行创新创业基础课程OBTL 教学模式构建时，可从以下几个方面着手。
1.制定合理、清晰的教学目标并分享
（1）清晰、结构化、可测量的教学目标是OBTL 模式的核心［4］。根据比格斯的“3P”教学模型，教师应首先明确学生的成长需要，并以此为基础进行教学目标的设计，完成教学的“前提”准备。预先了解学生现有的知识、技能基础以及学生目前倾向的学习方式、学习兴趣以及疑惑点等，同时需要结合“双创型”人才培养的总目标，核定学生通过本课程学习应当具备的核心能力，进行教学目标的设计。
（2）学生需要了解自己将在本课程学习的内容和达到学习目标的标准。比格斯认为，OBTL 教学方法不仅能够准确地告诉他们（学生）应该学什么，还能告诉他们如何学、学到什么标准［5］。如果教师未能将学习的预期成果及达成的标准对学生进行明确、清晰的说明，学生就难以切实有效完成学习中的各项任务，学习过程中的自我评价也将难以进行。因此，开始学习前，教师应当及时与学生分享“预期的学习成果”并引导学生思考这些标准对他们日后的各类实践有什么意义。
2.重塑教学过程
OBTL 模型中，教师教学和学生的学习过程都应当是围绕着“预期学习效果”即教学目标进行［3］。因此，应以本课程预期的学习成果为出发点对教学实施过程进行反向设计，即教学方法的组合、教学活动的设计、教学内容的安排、教学资源的选用等。通过以上内容的重塑，将浅层学习逐渐转化为知识、技能、思维、价值观“四位一体”共同提升的深层次学习过程。
3.构建学习成果评价与反馈系统
OBTL 强调学习评价不应是单一的、终结性的评价，而应当是以学习目标为依据对学习前提、过程和产物等学习成果的价值判断过程［6］，是形成性与终结性相结合的综合评价。因此，应当根据预期的学习成果对学习结果评价的维度、评价的主体、评价的指标体系以及学习成果评价结果的反馈路径等进行反向设计。继而通过学生的学习成果评价结果与其他反馈结果，获得持续性改进教学设计的有效信息，实现教学的持续性改进的良性循环模式，见图2。
图2 基于OBTL 模型的创新创业基础课程教学模式
（二）OBTL 教学模式下创新创业基础课程教学实践
1. 构建教学目标体系
（1）明确教学目标。高校创新创业教育总的教学目标应当是社会价值、个体价值和教育价值辩证统一的价值目标［7］。高校创新创业教育旨在培养具有“双创”意识和能力、具有职业道德和社会责任感，实现个人的理想同时能够服务于社会经济发展的人才，这类人才应具备的核心素质能力包括：第一，创新创业基本知识，除了经济学、管理学等核心学科知识外，还包括心理学、社会学、财务学、法学、政治学等学科知识；
第二，创新创业能力，即计划能力、组织能力、沟通协调能力、管理控制能力、专业技术能力、创新能力和创业实践能力等［8］；
第三，创新创业思维与意识，即创新意识、创新思维、创业欲望、商业敏感性、果敢决断力、坚毅坚韧力及自我控制力等；
第四，符合社会发展和国家需要的人生观、价值观，即积极向上的态度、职业道德、遵纪守法的法治观念，以及担当意识和社会责任感等。因此，将本课程的教学目标设定为“知识积累”“能力提升”“思维培养”“价值塑造”四个维度，并根据人才培养目标进行具体目标的设计。
（2）细化目标描述。进行目标描述时，关注学习成果达成的具体动作和证据，特别是在以往教学中难以测量的思维培养目标和价值培养目标。例如，“思维培养目标”中“创新性思维培养”可描述为：“能够根据生活中的现象或未解决的问题提出至少1 个具有创新性的解决方法”，将抽象的“思维方式”转化为可以测量的动作和行为。何为“具有创新性的解决办法”的评价标准，则根据“知识积累”维度中的“创新创业活动相关概念”制定，使不同维度的目标形成相互呼应、相互联系的关系。
（3）构建层次体系。教学实践中，教学目标往往不单要能够测量，而且这些预期的学习成果要有助于提高学生未来的持续学习能力［3］。将以上四个层次的目标进一步划分并贯彻到每一次课的教学目标设计中：宏观（长期）目标即教学的总目标和教学目标的四个维度，集中反映预期学习成果；
短期（微观）目标则需先具体到每一个目标维度的具体知识、技能、思维和价值观，在需要时进一步具体到学生需掌握的具体知识点、具体方法、具体的思维要素或具体的价值要素。
另外，教学中注重课程目标的共享，通过与学生充分的信息沟通和引导，让学生清楚自己每次课将会学到什么，以及应该学到什么样的水平，并进一步理解学习的意义。
2.设计教学过程
创业计划书作为创业规划主要的文字载体，可以集中反馈创业者知识、能力、思维水平和其价值观，因此一直是高校“双创”教育效果的主要评价手段，也一直是主流“双创”类竞赛的主要评价方法。在教学中采用创业计划书的撰写与路演准备过程作为教学过程设计和教学内容重构的蓝本，适应学生的认知和能力发展规律及学习思维习惯，符合学生短期学习目标和人才培养总目标。
（1）调整教学内容与教学进度安排
进行教学内容的重新组合与教学进度上的重新划分：阶段一，进行高校“双创”教育环境、背景的介绍和氛围塑造；
阶段二，结合创业计划书与路演的准备过程适当调整教材章节顺序并使用“项目开发式”教学融入实践活动，依据学生项目开发阶段性成果进行过程评价；
阶段三，要求学生以团队形式完成项目开发规划并形成创业计划书、进行路演，获得评价结果；
阶段四，教学效果总结与反馈。在教学内容中适当嵌入课程思政内容，引导学生理解“双创”活动的积极意义，塑造积极向上的人生观和承担社会责任的担当意识。
（2）基于创新创业项目开发画布册进行“项目开发式”学习
根据创业计划书的主要内容，参照现有的商业模式画布，设计“创新创业项目开发画布册”。将分散的教学内容以创新创业项目开发的形式串联起来，创造以解决问题为主的探究式学习情境，引导学生逐渐进入知识内化的深度学习状态，见表1。
表1 创新创业项目开发阶段与创新创业画布对应关系
（3）教学资源与教学方法的合理运用
利用“学习通”等线上教育教学平台，构建线上与线下相结合、课堂与课下相结合的智慧课堂。将讲授法、讨论法、案例分析法、汇报演讲法、无领导小组讨论、头脑风暴法等教学方法有机嵌入不同的教学目标维度和具体的微观教学目标达成过程中。
3.考查标准体系的调整
在OBTL 模式下，教师利用教学活动过程促进学习目标达成的基础上，需辅以持续性的学习成果评估来测量学习成果的达成情况，并根据这些学习成果达成情况进行教学目标和教学过程的反复改进提升，这样才能够成一个完整的循环体系，学生的主动性和行动力在这一过程中被激发出来，从而具备解决实际问题的能力［9］。考查体系的设计以更全面反映教学目标四个维度为主要目标，以过程评价与终结性评价相结合为原则，以多主体、多层次、多指标为表现形式。
（1）过程性评价与终结性评价相结合
学生的最终成绩由平时成绩（40%）、期末成绩（60%）构成。学生平时成绩由出勤情况（20%～30%）、课堂表现（即课堂发言频率与质量、课堂纪律、课堂活动参与度等，20%～30%）、独立完成作业（提出创业、创业环境认识、创业意愿表达等，20%～30%）、小组任务（即PBL 任务，以项目选择和项目开发画布册的填写和路演为主，30%～40%）、学习通相关活动（即拓展资料阅读或视频观看、参与话题讨论、问卷调查、随堂练习等）构成。学生期末成绩构成为：创业计划书（60%）、创业项目路演（PPT 制作与汇报，30%）、创新创业项目画布册汇总（10%）。
（2）评价主体多样化与评价指标体系的结构化
评价主体由教师转化为“教师评价+学生自评+学生团队内互评+学生团队间互评”的多主体、多角色评价模式。因不同角色的立场不同，评价过程中的侧重点和测评指标不同，例如教师评价偏向宏观的、整体的、综合性的学习反馈，重点考查知识转移的程度和学生解决问题过程中传递出的思维和价值倾向；
学生评价则在微观层面从不同角度反馈了学生的学习自我效能、合作意识以及相互的学习效果对比等学习成效的具体情况。可见，教师评价集合学生自评、团队内部互评和团队间互评，可以更加立体和全面地反映预期学习成效。
（一）学生学习成果测评
本实验以韶关学院商学院大一学生为对象，共81 人，实验组32 人，对照组49 人。实验周期16 周。实验组采用OBTL 教学模式开展教学，对照组采用传统教学模式教学。
实验前的学情调查显示，实验组和对照组学生均未接受过正规的创新创业学教育、均未从事过创新创业相关实践活动；
实验组对创新创业相关知识、技能、现实案例了解较少的学生比例为62.5%，对照组学生比例为67.5%。而针对问题“开设创新创业基础课程的必要性”，全部学生均认为具有必要性。针对问题“是否认可教师讲授与实践实训相结合的教学方式”，全部学生都表示认可。可见，实验组的先备知识和学习倾向不存在显著差异。
实验后对两个班的期终成绩进行统计分析，实验组的平均成绩（88.343 8）高于对照组（81.755 1），两者之间存在显著差异，P值趋近于0＜0.05，说明OBTL 模式下的创新创业基础课程教学效果优于传统的教学模式，见表2。
表2 实验后实验组与对照组期末成绩对比
（二）学生学习满意度调查
课程结束后，分别对实验组32 位学生和对照组45 位学生进行满意度调查，调查围绕“学习效果”“教学模式满意度”“对参与双创类竞赛的积极性”和“对项目开发式实训活动的认可度”展开。调查发现对照组全部同学都表示“对本学期教学内容满意”“对本学期选用的教学方法满意”，而对照组针对以上两个问题的满意度分别为95.6%和91.1%；
实验组有56.25%的学生认为“经过本学期的学习，自己的创新创业知识和技能得到了较大程度提高”，37.5%的学生认为“有了一定程度的提升”，对照组调查结果为46.7%和48.9%；
实验组84.4%的学生认为“经过本学期的学习，参与双创类竞赛的积极性有极大程度提高”，对照度调查结果为75.6%；
实验组96.9%的学生认为“项目开发式的实训活动对双创知识和技能的提升帮助较大”，因对照组未进行项目开发式教学，此问题改为“是否愿意尝试项目开发式教学”，全部同学均选择“愿意尝试”。可见教学模式改革后，学生对整体教学内容与方法的满意度上升，且学生有尝试新的学习模式的意愿，具备开展教学改革的前提条件。
创新创业基础课程不是单一的课程教学，而是一个塑造学生创新创业意识、培养学生创新创业综合能力的活动，同时也是培养学生适应自主学习环境、激发持续性自主学习动力的活动，将在学生日后的学习甚至步入社会的实践活动中持续产生影响。OBTL 模式下的教学结合创新创业画布册进行项目开发式学习，很大程度上解决了课程内容分散、破碎的问题。学生学习目标明确、学习任务具有一定挑战性，学生的学习参与度提高、自主学习能力得到有效提升，学习积极性也被激活。基于过程性评价和结构化评价标准的评价与反馈，学生在项目开发的每一阶段甚至每一次课后都能得到学习成效的反馈，能够及时发现学习中的问题、找到下一步提升的重点、要点，提高了学习效率，实现了对学生的预期学习成果和学习过程的关注，注重学生自主性和综合素质的持续发展，构建了在有限教学环境下比较符合学生发展需要的、具有持续改进能力的“双创”教育良性循环。效果经过实践检验，具备强大的生命力和实用效益，是值得推广的教育模式。
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