沈颖尹
(苏州大学 马克思主义学院,江苏 苏州 215031)
专门矫治教育制度诞生于《刑法修正案(十一)》以及《预防未成年人犯罪法》,但两部法律对该制度只做了原则性规定。目前,专门矫治教育存在法律体系缺乏、研究供给不足、人格意识匮乏等问题。专门矫治教育制度虽然适用于未成年人违法犯罪,但该制度过于宏观和原则,尚未形成完整的体系,涵盖的内容不全面。在实践中,该制度的实施主要依据不同部门所颁布的规范性文件,但这些文件发布主体不一,位阶和性质差异较大,对专门矫治教育的性质、适用条件和适用程序等相关内容语焉不详,在具体执行和适用过程中易陷入内容相互矛盾、效力冲突等困境。
当前,我国未成年人犯罪低龄化现象愈发突出,对现行触法未成年人干预机制构成严峻挑战。之前的收容教养因制度设置不合理、地域间发展不平衡、覆盖范围不广等问题,在司法实践中形同虚设。[1]这也是收容教养制度退出刑法舞台的根本性原因。如何使专门矫治教育不步收容教养的后尘,独辟蹊径在矫治教育触法未成年人领域起到重要作用,首先要完善相关机制。基于此,笔者试图剖析专门矫治教育目前存在的问题,明确专门矫治教育的适用与性质,通过形成处遇机制和完善运行机制两条路径,实现专门矫治教育体系化建构,以期改善其实际操作现状。
2019年最高人民检察院下发《2018—2022年检察改革工作规划》就未成年人犯罪问题作出部署,要求通过对未成年人处遇措施实行分级分类,最终实现提升和完善触法未成年人干预机制整体性和一体化水平的目标。2023年最高人民检察院下发的《2023—2027年检察改革工作规划》提出“完善准确适用宽严相济刑事政策机制”,要求司法机关在设计分级分类处遇机制内容时,首先明确细化制度分级这一性质定位,这也决定了制度涵盖具体内容的选择范围和保护力度。
专门矫治教育应当按照未成年人所处年龄段、性别、心理特征、健康状况、行为原因、行为类型、情节、悔罪表现等情况,制定针对性的专门矫治教育方案,结合人身危险性评估和社会调查报告,对未成年人危险程度进行分级分类管理,基于不同类型处遇措施实现分级分类的专门化、个别化矫治教育。矫治教育方案应根据未成年人的表现等具体情况随时作出相应调整,实现矫治教育责任制。
(一)“分级分类处遇”的概念及外延
何谓处遇?根据日本刑法学家森下忠考证,“处遇”是treatment,traitement,behandlung等词的翻译词,含有“处理、对待人、治疗等意思”。[2]4处遇概念是矫正思想发展的产物。根据矫正理论,实施触法行为者是由于他们在人格上的缺陷或者在社会化过程中的某些缺陷,因此他们是社会中的“病人”。[2]5处遇包含以下意蕴:其一,处遇与矫正相关联,与人格相关联;其二,处遇是一个系统,是一系列矫正方法的总和;其三,处遇是一种可见的、可操作的矫正工具。同一未成年人被实施不同的处遇措施,所产生的人格影响也存在差异。同时,处遇还涉及非刑罚处遇方式。对非刑罚处理方法,虽然学界尚未形成统一的界定,但普遍认为非刑罚处罚方式以“人”为适用对象[3],没有刑罚的性质,这与专门矫治教育将人格作为矫治对象的理念相契合。概言之,处遇是矫正措施,是菲利所说的“治疗方案”[4]。
索恩伯里的互动理论将青春期分为青春期早期(11～13岁)、青春期中期(15～16岁)、青春期晚期(18～20岁)三个阶段。在青春期中期,未成年人对父母的依恋预计会起到较小作用,“犯罪价值观对投入、参与犯罪行为、与青少年犯罪同伴交往所起到的作用比青春期早期时更重要”;在青春期晚期,青少年对父母的依恋和对学校生活的投入降低,导致犯罪的因素增加。[5]在矫治教育过程中,除了按照不同年龄层安排住宿、培训和活动,还可增设个性化与多元化课程,尤其注重心理健康教育。同时,重视社会人格调查报告在分级矫治过程中的作用,通过分析未成年人的成长环境、主观恶性程度、犯罪前后表现、家庭、心理等因素,为危险性与犯罪性质相近的未成年人制定有助于回归社会的个性化配套矫治课程,提供专业指导咨询。[6]
实证法学派认为,矫正的基础不仅仅是尊重社会的基本道德良知,还应致力于设计一系列处遇措施。目前,我国分级分类干预矫治仍旧参照成年人的模式进行,这显然不符合专门性的要求,未形成适合未成年人身心发展属性的科学分类与干预体系。因此,基于福利主义理念,准确把握未成年人的犯罪成因与规律,我国在专门矫治教育制度模式中应建构触法未成年人的科学化分类机制,并针对个人独特的犯因性因素展开个别化的干预矫治。其实,1955年联合国第一届预防犯罪及罪犯处遇大会就已经提出,针对不同的犯罪类型按照年龄、性别、犯罪原因、犯罪记录和刑罚种类等因素进行分别关押。目前为止,对罪犯进行分类关押已经是各国监狱系统的基本原则。西方国家还进一步发展了人身危险性调查制度、罪犯人格调查制度,包括对罪犯的生长环境、身心健康和家庭背景等进行调查。我国也在1994年的《监狱法》中提出,在兼顾罪犯社会危险性基础上,采取“横向分级,纵向分类,分类处遇,分级施教”的原则,对罪犯实行分管、分押和分教。研究表明,暴力和其他反社会行为(如盗窃、贩毒等)需要进行多成分干预和分级分类的矫治教育,而针对未成年人暴力和其他问题行为相关的显著风险因素的干预,在解决未成年人行为问题方面具有显著成效。[7]
建构专门矫治教育分级分类制度,对不同情况的触法未成年人适用不同的矫治教育方案,达到矫治教育的全面性和精准性。其中,分级处遇是指按照人身危险性、年龄和行为性质等相关因素的差异性对触法未成年人进行人格调查评估,划分为不同等级,为下一步制定专门矫治教育方案起到辅助与指导作用;分类处遇是系统性地梳理专门矫治教育的各项措施,包括认知矫治、询证矫治、机构化矫治、半机构化矫治、非机构化矫治等内容。借鉴工读学校和收容教养的失败教训,专门矫治教育在处遇措施方面应通过与时俱进的方式不断提升处遇措施的功能性和针对性,大幅提升矫治教育效率。与适用标准分级体系建构关注触法未成年人本身不同,处遇措施分类体系建构关注的焦点是通过外部矫治教育模式宏观和微观环境的提供,使未成年人能够改变原来不良的心理状况和错误的行为习惯。可见,相对于适用标准注重内部对触法未成年人进行分级区别,处遇措施分类更加强调外部的类别划分。
(二)构建分级分类处遇模式
专门矫治教育制度模式设计是建构分级分类处遇机制的基础与依据。因此,我国应借鉴域外成功经验,结合未成年人成长环境与特征进行模式建构。
1.分类制矫治模式
分类制被广泛运用于各国的矫治制度,在专门矫治教育机制建构中引入这一重要模式是实现针对性矫治和处遇的前提。分类制在学界的研究稍显落后,在概念上缺乏统一性。在学术界,有将分类制界定为“按不同的标准对犯人进行分类监禁的行刑制度”[8];也有将其界定为“依据一定标准将犯罪人分成若干类别,实行分别处遇的监狱制度”[9]。1950年,荷兰召开第十二届国际刑法和刑务会议,对分类制的认识进行统一,通过了关于分类概念的决议。该决议首次梳理了分类的概念,认为“分类”这一用语在欧洲语言中首先意味着根据年龄、性别、前科、精神状态等因素,将不同类型的犯人分别集中关押在特殊的矫正机构内,随后在各个矫正机构内将犯人细分成不同的小组;美国各州在行刑理论与实践中所指的“分类”,主要是作为犯人的诊断评价、指导和待遇的专门用语。[10]现在的分类制也适用于教育分类、调查分类和精神分类等。
分类制的使用始于19世纪中期的美国。由于教育刑思想的兴起,美国开始注重对罪犯进行个别化教育。换言之,分类制矫治模式是建立在个别化矫治基础上的,其特点是将特质大致相同的触法未成年人集中在一起进行矫治。创造有利于矫治此种特质的处遇条件,一方面能够实现教育个别化,另一方面能提高矫治的专业化和专门化,有利于集中优势力量,提高整体矫治效率。如日本践行的分类处遇制度,先要进行为期60天的分类调查,在明确收容分类的级别后将罪犯移送到不同类别的刑务所,再根据分类调查中确定的处遇方案和处遇分类决定给予罪犯不同的待遇。日本对分类工作给予较高的重视,共设置了九个分类中心负责对新入监犯人进行分类调查工作。[11]315这一方式值得借鉴,分类矫治不应仅停留在对触法未成年人这一整体类别的个性化判断上,还应从深层次的个案角度科学认识触法未成年人,以此作为标准进行分类划分。
人格矫治的系统性、多层性以及丰富性,要求尽可能结合触法未成年人的各个年龄段,通过科学和创新的方式对不同人格设置相适应的矫治教育方案,实施具有针对性的矫治教育措施,并进行分层管理。触法未成年人具有不同的性质类型,包括初犯、偶犯、常习犯等犯罪,而导致未成年人发生触法行为的原因错综复杂。一味强调矫治教育的表层效率,使其快速达到复归社会的目标,而忽视适应社会的能力、再犯情况和人格矫治这些重要因素,显然是不符合未成年人刑事政策的,与专门矫治教育制度最初设立的目标也南辕北辙。2020年《预防未成年人犯罪法》的修订明确实施分级干预制度,再次表明国家在挽救教育层面的决心。
2.累进式矫治模式
通过不同的处遇措施,在矫治过程中对触法未成年人予以不同的待遇,激励他们完成人格矫治目标。设置专门矫治教育处遇模式可以从两个方面展开。一是外部的改良,即根据未成年人调查报告,对矫治机构和矫治方式进行不同的分类和改进,目的在于通过外部矫治处遇方式的区别提升矫治的有效性。这种分类具有一定的被动性,未能从根源上驱动未成年人接受矫治教育的信心与积极性,只是在形式上实现对不同类别的未成年人进行分类管理。二是将消极的矫治转变为积极的矫治,利用矫治的宝贵时间与空间主动开展工作,合理改进矫治制度,集中革新矫治的处遇激励,如差别性处遇、累进制处遇、开放性处遇、分级性处遇,最终达到鼓励和刺激未成年人改过自新的目的,这也被称为“处遇矫治主义”。专门矫治教育制度的建构应当注重开放式处遇的激励能量,将处遇作为一种激励未成年人的有力手段。其中,累进制处遇发挥了重要作用。
累进式矫治模式是指将矫治分为数个阶段,按照触法未成年人的矫治成绩,渐次改进其待遇,最终达成改过自新的目标。累进式处遇模式是教育刑思想的产物,其观点为矫治不应只是进行收容的消极场所,而应立足于改造触法未成年人的不良人格,通过建构主义等积极的矫治方式,将矫治过程“有价值化”。累进式矫治提取了管理科学中激励触法未成年人能量发挥的模式,使其始终处于一个正向努力的过程,铺就其矫治自新的道路。
1792年亚瑟·菲利普(Arthur Phillip)在新南威尔士推行假释票制度,而殖民统治者强烈反对这种无组织的假释制度。伴随着假释制度的完善,累进制应运而生。为了解决假释制度滥用问题,菲利普将假释制度改成刑期为四个阶段的近似累进制模式:第一级,将新流犯置于惩罚场,使其服重度劳役;第二级,将第一级中保持善良之人重新编入开垦队,生活较第一级自由,在监管下从事垦殖;第三级,对上一级中保持善良之人,让其从事自由殖民者之业,但还需监督;第四级,对第三级中善良之人保持行状善良持续一定期间的,发给“释放票”,命其居住在特定区域,定期报告生活情形等条件下,免于残余刑期的执行。累进式模式与假释、分级制密不可分。最初设置累进式模式时,分级制是作为累进制的基础和前提而设立的,累进制的结果和目标则指向假释制度。[11]110之后,累进制在各国逐渐推广。例如,1993年日本颁布了《行刑累进处遇令》,规定累进制作为日本监狱的基本行刑矫治制度。[11]315虽然累进制的设立并非专门针对未成年人,但累进制和分级制在罪犯处遇中适用的逻辑能够被专门矫治教育制度吸纳并适用。
将累进制适用于专门矫治教育制度,首先要明确累进制的核心理念,即对处遇进行有条件的改善,从而达到鼓励罪犯重新走上正轨的目标。累进制的做法是将矫治的全过程分为若干等级或阶段,各等级或阶段对应不同的矫治内容。触法未成年人从低级的矫治开始,随着改善程度的不断提高,慢慢向高级矫治累进。累进制不仅能够提高触法未成年人的自律能力,也能够激发其自我矫治的积极性。累进制和分类制在矫治中的运用,实则是矫治工作的必然选择:通过建立激励待遇模式、梯级奖励模式,进行科学、文明、依法管理的演进和深化,为矫治工作秩序的建立提供理论基础,也为激励触法未成年人提供不懈动力和源泉[12];通过信息筛选和分类鉴定,为矫治工作者在主客观方面科学有效地制定个别化矫治方案提供依据,也为分类关押提供基础。实行累进制和分类制这一动态化的分类管理模式,实质是从科学行刑的角度出发,使矫治的资源获得更好的利用与发挥,为矫治制度的稳定与安全运行提供保障,为个别化矫治奠定基础。
规范起到指导性和统领性的作用,而矫治的真正意义在于实体的运行,运行机制直接影响专门矫治教育的效果。理论指导实践,实践反作用于制度设计与立法,为之后的制度改善提供参考,指明发展的新方向与新要求。
(一)分层次、多层级完善运行机制
提高矫治决策落实和执行能力,应建立专业化的组织管理系统。组织管理系统是矫治工作协调、高效和科学运转的前提及保障。依照矫治的现实需求,制定符合触法未成年人年度教学的长远规划,以科目形式确定文化、技术、思想和文体活动等教学内容,按照课程进行科学合理的教授。其中,应突出德育的作用,介入社会主义核心价值观和优秀传统文化相关内容,以法律和道德为教育主线,在矫治过程中增加意识教育、悔过自新教育等提高触法未成年人再社会化的内容。概言之,触法未成年人游离于刑罚之外,给社会治安防控、犯罪预防带来挑战,专门矫治教育运行机制应当探索符合我国国情、区域实际的干预体系。
一是综合性干预体系。专门矫治教育整体运作框架包括五个方面。(1)根植于家庭。触法未成年人的家庭往往结构存在问题或教育监管能力欠缺,可以通过和谐家庭、家长学校等方式加强家庭教育,或通过“拟制亲情”教育让未成年人感受到关爱,建立自尊与自信。监护人怠于履行相应职责的,专门矫治教育机构应当督促和教育其履行义务。监护人拒不履行相关职责、违反《中华人民共和国家庭教育促进法》的,通知相关部门依法作出处理。(2)补足在社区。通过组建专业化社工团队,对半机构化、非机构化矫治教育以及已经结束矫治的未成年人进行定期的评估与信息跟进。(3)落实于社会。专门矫治教育需要社会的支持和法治的坚持,该项制度的落实牵涉教育、警政、司法、福利、卫生等不同部门,需要民间团体的参与和辅助。制度落到实处,专业人员是基础,因此需充实社会工作人员专业体制,通过层层选拔定岗定编。[13](4)由亲及疏。构建家庭、社会、政府与学校共同矫治格局,在整个专门矫治教育制度落实过程中各自承担相应责任。(5)规范标准。保护措施、经费筹措、人员编制、责任申报、机构规章都需明确制定。
二是科学性干预体系。未成年人矫治的儆戒效果并非严酷刑罚和有形恐惧,而是责任感、价值观、法治观和道德观的灌输与养成,是教育其辨认规范本身。专门矫治教育制度需在应用理论研究的基础上,形成适用于各个地区的专业性理论与模式。科学性制度不仅要求体系的建构应严格遵循科学的方法和程序,还要求制度按照科学规律运行,并纳入规范化的科学管理。科学性建设包括矫治主体评估、具体操作规范、矫治技术标准、矫治课程开发、矫治效果评定和矫治管理协同等内容。制度建设应充分运用管理、教育、心理等学科的理论技术,将科学元素注入挽救帮扶、分类矫治、个别化矫治以及效果评价中。
三是系统性干预体系。系统性指专业化社会调查评估、多元化矫治措施、司法化矫治程序、规范化矫治机构、有效帮扶引导等在制度运行中联合发挥效能。澳大利亚学者杰森·佩恩(Jason Payne)等调查发现,触法未成年人首次越轨后,经过6个月超过5%的人会再次实施越轨行为,经过12个月比例上升至12%,24个月内比例为22%。据统计,再次越轨平均时间为2 439天,即6～7年。[14]换言之,影响未成年人再次实施越轨行为的因素具有复杂性与长期性,运行机制的建构应将各个因素有机结合,即无论是单独因素还是整体因素,都应当进行独立的研究,然后研究这些因素的综合效应。[15]
(二)多重模式完善运行机制
在良好的运行机制下,自治与协商两种模式发挥效能,能推动整个运行机制良性循环。
首先是自治模式。在矫治教育工作人员的指导下,未成年人根据生活习惯管理日常事务,自行维持矫治秩序,在此过程中他们充分发挥互相监督、督促的主观能动性,形成自我成长和自我束缚的管理结构。具体而言,自治模式适用于专门矫治教育制度体系的建构有四个优点。一是有利于复归社会。完全与社会隔离的管理制度、封闭的机构化矫治环境,不利于未成年人适应与复归社会,而自治模式中自主参与的形式与社会环境相兼容,对复归社会大有裨益。二是有助于培养自尊心。自治模式能够激发内在驱动力,将矫治任务交由未成年人自己,自我管理和自我命运的掌控能够防止他们自暴自弃,克服非自治制度下的被动状态和对立情绪。三是有利于机构内的秩序稳定和纪律遵守。自治模式把违反纪律的处罚权交给未成年人自治组织,发扬民主精神,使他们在接受处罚时不会产生抵触情绪。四是有利于形成互帮互助的习惯。自治模式有助于增强集体意识和责任感,树立集体观念,消除以自我为中心的错误观念。[11]35
其次是协商模式。基于建构主义理念的教育方式要求矫治者和矫治主体之间不是片状浅表性的单线发展思维逻辑,而是良性互动模式。协商模式主要有两方面内容。一是矫治方案的协商。矫治方案在拟制过程中应同时考虑矫治者和矫治主体,两者一起面对矫治需求与目标,增加相互沟通机会,了解各方需求,及时对矫治方案做出有效调整。矫治者应担当起服务的提供者、教育者、调控者、支持者等角色。二是个体和群体人际关系的互动。人格调查报告发现,未成年人发生越轨行为的一个重要因素是缺乏亲情系统的支持。因此,矫治中应兼顾技能培训与心理疏导,增加沟通交流的互动时间。
(三)多种举措完善运行机制
完善全面、开放、公正与有效的运行机制,需综合运用文化教育、技能培训、思维训练及认知矫治等手段。
通过专业与科学的认知矫治,未成年人进行深层次的自我反省与剖析,达到对触法行为认知上的否定与重新认识,进而消除再次实施触法行为的心理。触法未成年人接受认知矫治应具有法定性和强制性。认知矫治开展初期,工作人员应结合未成年人主体特征性,调动未成年人接受认知矫治的内在驱动力,以积极的态度接受矫治、弃恶从善,形成遵纪守法的心理。认知矫治实质上是让未成年人转化态度实现再社会化的过程。触法未成年人通过认知矫治获得新的认知信念,以这种信念评判自己的价值并产生态度转变。这种态度的转变是将接受的知识和思想完全纳入自己的思想体系中,成为矫治态度的有机组成部分,主要表现为深层次的、独立的、持久的、稳定的特征。[16]整个专门矫治教育过程应当建立“心理矫治中心—管区心理辅导站—服刑人员心理互助组”[17]137三级心理矫治网络。
认知体系与心智模式主要依赖于未成年人成长过程中的知识建构。换言之,对认知的矫治需要从增强或调整未成年人知识体系着手。长期以来,“教育、感化”方针始终贯穿在挽救未成年人处遇措施中。但是,“教育”并非固定模式的枯燥乏味的说教,而是具有针对性和情境性的个别化疏导。认知矫治模式就是为落实这一方针提供科学有效的方法。全国各地也开始重视认知矫治在矫治触法未成年人过程中的作用,如重庆市沙坪坝区法院少年庭就将认知矫治引入未成年人审判中,并取得了良好的效果。成功的经验表明,有针对性的认知矫治能够从根源上改变思维逻辑,改善心理问题,提高管控能力。专门矫治教育兼具机构性和非机构性两种模式,除了需要专业的认知矫治专家和工作人员,还需社会力量的大力支持,建立有效的认知矫治渠道,在学校、家庭、社区等方面开展心理状况的调控,各个平台及时进行反馈,掌握实时信息。[18]
通过技术赋能完善运行机制,“互联网+”矫治模式能够提高矫治效率,节约司法执行成本。利用大数据、区块链等现代信息技术,整合数据信息资源,提高管理效率,是开展远程教育拓宽触法未成年人接受教育的有效渠道。运用网络能够构建信息数据库,建构制度运行的监督与考核机制。统计显示,我国目前数据利用率不足30%,数据的开发利用具有很大潜力。有效利用网络能够帮助矫治教育工作人员实现人格矫治目标,尤其应当注重技术手段在矫治教育方面的运用。例如,人工智能能够根据设定的人身危险性评估目标,自行采集和筛选基础数据信息和评估对象的个体信息等。[19]运用互联网还能够将矫治教育与管控有机结合,建立数字化的监督考察评估体系,如运用人脸识别技术、移动数据定位技术等。正确的矫治技术对提高矫治教育的科学性具有指导性意义,应被纳入专门矫治教育运行机制推广运行。
(四)构建管理机构完善运行机制
专门矫治教育涉及多个管理部门,并没有一个独立的管理机构统筹未成年人矫治工作,各项矫治工作都处在附属于成年矫治管理机构的状态,这与未成年人矫治独立化的理念明显相悖。[20]我国专门矫治教育机构的设置应从科学性、合理性、全面性等角度出发。
科学设置专门矫治教育机构能够提升最终的矫治效果。我国应加强对专门矫治教育学校的探索,改良工读学校、少管所等备受争议的管教办法,积极探索统一的集教育、矫治、管理等功能为一体的专门性机构。虽然新修订的《未成年人保护法》规定,县级以上人民政府应当明确相关内设机构或者专门人员,乡镇人民政府和街道办事处应当设立未成年人保护工作站;但实践中仍存在矫治举步维艰等问题,机构的设置和运营还需不断完善。现阶段,承担未成年人犯罪预防、矫治、法治宣传的机构众多,但机构之间缺少明显的合作分工,也缺乏统筹协调的部门,导致出现部分工作重合或部分工作无人负责的状态。
专门矫治教育体系处遇机制建构中,内部部门的设置对矫治工作的制定、落实、跟踪、统筹等十分重要。多元化的机构设置意味着更为精细的分工,有利于明确责任、协调配合、落实矫治工作。以前的收容教养制度关于矫治的法律规定只有泛泛数语,对如何收容、收容的程序、后期如何对结束收容的未成年人进行辅助性帮助等问题都没有任何规定,这也是导致收容教养制度只存在于纸面的重要原因。专门矫治教育若要改变之前收容教养的局面,完善机构设置是出发点,也是至关重要的。因此,借鉴域外成功经验并结合我国国情,专门矫治教育机构可设定以下八个内部部门。
一是社会人格调查部门,主要负责调查未成年人的家庭、学校、个人以及其他因素。
二是决定部门,调查部门获得的数据以及相关资料,需要提交给决定部门进行共同商讨,最终制定个别化矫治方案。决定部门同样具有是否终止矫治的决定权。专门矫治教育机构需按照规定在矫治期限结束时作出决定,根据未成年人在矫治期间的表现,如确实需要延长矫治期限的,应当就延长事由作书面报告,并交由决定部门审查,最终以书面决定书形式通知触法未成年人、其父母或者其他监护人等。同时,就未成年人在矫治期间接受的技能等培训,有权向专门矫治教育机构申请获得证明其行为表现以及职业能力的声明书。
三是执行部门,负责按照决定部门作出的方案实施处遇措施,并对专门矫治教育对象在执行过程中的状况跟进记录。
四是训诫部门,实时跟进触法未成年人的矫治教育情况,在接受调查部门收集的资料与评估结果之后,对未成年人进行有效训诫。除了在专门矫治教育之前进行训诫,如未成年人在整个矫治过程中出现触法行为,或在矫治之后再次有触法行为,也都应当受到训诫。该部门的设置主要基于未成年人认知水平较低、控制能力弱等因素。对未成年人进行严明的训斥能够达到让他们认识行为及思维错误的目标。在后期的矫治教育过程中,该部门应当负责长期跟进,直至触法未成年人能够完全适应社会为止。对未成年人及其家庭成员进行必要的训诫,指出未成年人所实施行为的危害性,使其认识行为的错误以及带给被害人的痛苦。在经被害人允许的前提下,可以让被害人参与到训诫过程中,这也是恢复式矫治教育理念在具体适用中的体现。一方面,通过沟通可以减少被害人的心理压力与痛苦;另一方面,被害人叙述自身痛苦,能够使触法未成年人在心理上形成愧疚感,让他们在专门矫治教育过程中主动配合,积极投入矫治。
五是监督部门,主要是对正在接受专门矫治教育的触法未成年人进行监管,参与矫治的主体无论是学校、社会、家庭等,都应当受到监督机构的监管。
六是控诉部门,未成年人的父母或其他监护人、照顾未成年人的家属等,对专门矫治教育决定或执行存在异议时,都可以向控诉部门提出意见。为了更好地保障机构化矫治过程中未成年人的权益,制度建构应设置实现权利主张的专门部门。触法未成年人在矫治教育过程中有权随时向该部门就有关自身利益的事宜以书面形式作出投诉。该部门须在接获有关投诉之日起15日内进行调查决定,最终以书面形式对投诉作出决定,并要求执行部门就触法未成年人的投诉作出相应改进或调整。另外,由于机构化矫治限制了触法未成年人的人身自由,在作出机构化矫治决定后,未成年人、其父母、其他监护人或者实际照顾未成年人的实体,就作出的决定可以向投诉部门申请。如果能够证明未成年人的人身危险性较弱,或者其父母、其他监护人等递交的书面材料经审查确实具有矫治能力的,根据具体情况可以酌情进行半机构化矫治或者非机构化矫治。对未成年人、其父母或其他监护人递交的书面申请,决定机关须在15个工作日内审查并作出决定,在必要时应对未成年人、其父母或其他监护人等进行面谈。
七是社会重返部门,专门矫治教育执行后半期以及结束专门矫治教育后,都需要社会重返机构的介入,对触法未成年人进行必要的指导与帮助。
八是社会支持部门,主要是联络、统筹、规划社会帮助力量,更好地将专门矫治教育与社会力量相结合。专门矫治教育的最终目标是使触法未成年人重返社会,在社会中找到自身的价值。因此,独立成立社会重返部门,并根据触法未成年人的家庭情况、所处年龄段、社区情况以及矫治后评估报告,结合家庭、学校与社区等相关部门,在矫治后期为其重返社会制定相应的辅助教育。在重返社会后的一定期限内,跟踪其融入社会、学校的情况,当未成年人遇到困难时及时为其提供必要的帮助。
总之,专门矫治教育机构的设置要始终秉持责任细分、相互督促和协助等宗旨,确保触法未成年人能够通过专门矫治教育纠正其行为与人格,在完成矫治复归社会之后仍旧能够获得帮助与辅导。
综上所述,目前专门矫治教育制度缺乏系统与科学的架构,无法将专门矫治教育的理论、研究主题和新兴研究方法等内容有机组织。因此,对专门矫治教育的形塑极为重要,科学合理的架构能为之后的研究打下坚实的基础。人格矫治的挑战性在于,未成年人实施触法行为的原因具有复杂性,在接受专门矫治教育过程中,年龄段、心理状况、世界观、行为动机不同的未成年人所展现的状态各不相同。深入洞悉并精准把握触法未成年人的行为模式及其人格发展的独特性,有助于对其进行全面的价值评价,并且根据价值评价决定适用何种处遇措施。运行机制是检验理论是否科学的最佳方式,因此,专门矫治教育应当建构合理、科学、完整的运行体系,充分考察未成年人个体特殊性。为了更好地进行分类分级矫治,在执行层面应实行矫治一体化的管理模式,以实现个案矫治的目标为起点,落实合理化分层和分组,综合运用文化教育、技能培训、思维训练及认知矫治等方式方法,借助软件平台、互联网等科学技术,对个案矫治全过程进行实时记录。[17]132
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