徐烨佳
（华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079）
进入21 世纪，幼儿教师角色发生变革，其作为创新者的身份意涵愈发凸显。但在现实中，仍有幼儿教师的创新人格缺失，创新所需的自信、果敢品质缺位。究其根源，一方面是幼儿教师创新的内部原动力不足，知识养料匮乏；
另一方面是幼儿教师创新的外部场动力变异，组织氛围僵化和管理制度失调。作为教育改革的关键一环，评价对教师的工作效能驱动，对学校、政府的资源配置起着重要作用。目前，已有一些研究者指出我国教师激励机制存在方式单一、忽视教师专业成长、重资历轻贡献的弊端，还有研究者探讨了社会人假设、经济人假设、自我实现人假设在经典激励机制架构中的内在逻辑，但其没有回应教师创新评价的需要，对幼儿教师创新激励也缺乏应有的反思。幼儿教师是教育创新的主体，保护其创新品格具有重要意义。由此，研究将在平衡哲学视域下，分析幼儿教师创新评价存在的问题，探索幼儿教师创新评价的平衡理念及其实现路径。
幼儿教师创新评价是运用教育评价技术对幼儿教师创新素养、创新努力、创新成果做出价值判断，并对其创新发展给予指导的过程。近年来，幼儿教师创新评价在推进教育创新发展、促进育人方式改革中发挥着关键作用，但现行的幼儿教师创新评价依然面临失衡困局，存在评价标准不合时宜、评价模式单向度、评价结果急功近利等问题。
1.创新评价标准的纵横失偏
当前我国幼儿教师创新评价标准“不合时宜”的弊端凸显。一方面，幼儿教师创新评价的横维标准缺失。各级各类幼儿园在细化考核项目的同时，忽视了创新评价维度的设计。教师的“创新素养”“创新努力”“创新成果”在各评价维度中没有得到充分体现。偏离幼儿教师专业实践的外部指标却不断滋生，使得幼儿教师无法把握工作重心，难以开展有深度的教育研究，其反思能力正在不断被削弱。另一方面，幼儿教师创新评价的纵向准则有失偏颇。当前部分幼儿园存在将教师创新简单理解为教研工作的误区。已有研究表明，在复杂的启发幼儿智力的工作中，过高的评价期望将削弱个体创造所需的注意和兴奋水平。［1］幼儿园若过于重视此类个体式的复杂创造，漠视幼儿教师创新的基础性，势必会消磨教师的创新热情，破坏园所的创新氛围。
2.创新评价权力生态的失谐
教师评价是教师主体客观属性与社会主体之间的关系性认识活动，［2］第四代评价理论旨在打破传统评价中的管理主义倾向，在多元协商中建构一种回应型的评价模式。但当前单向度的幼儿教师创新评价模式正日益固化。第一，囿于评价标准的共建渠道狭窄，部分幼儿教师只能游离在幼儿园制度生活的边缘，按照指令行事，其教育创新大多受限于一元化标准，难以根据情境的特殊需要灵活转化。第二，在评价结果分析阶段，幼儿教师的主体身份日渐式微。目前，许多幼儿园倾向于使用数量化和等级化的解释，将幼儿教师创新转化为可观测的指标，于一学期内开展两至三次评估。这种客观的评价方式能较好地满足集体管理的需要，但也在无形中背离了一线幼儿教师创新的生成性，容易使教育创新变为刻板的生产性行为。第三，在评价结果向教育决策转化的过程中，幼儿教师还遭遇着“失语”困境。同其他学段的教师一样，幼儿教师通常被安排进入各类复杂的评价程序中，无法在幼儿园管理的“前台”建构评价意义，囿于对管理者权威的忌惮，评价后的面谈也只能流于形式，无法助力幼儿教师驶入创新发展的轨道。
3.创新激励的工具化与物质化
当前，幼儿教师创新激励急功近利的病症凸显，幼儿教师的创新信念被绩效评价的目的理性所蚕食。首先，创新激励在功能定位上日益工具化，价值理性被遮蔽。认同创新激励育人价值的幼儿教师堪称寥寥。“星级化”的分层奖励制度、量化的加减分细则在幼儿园风行一时，统一化的创新通道不仅压制着幼儿教师创新所需的开放空间，而且还加剧着幼儿教师之间的无序竞争。其次，创新激励呈现出明显的物质化倾向。在奖惩办法中，涨工资是采用最多的手段，职务晋升紧随其后。幼儿教师作为社会人，自我实现人的需要大多被搁置一旁。部分优秀教师虽获得了丰厚的奖金、升职的优待，却无法体验被人尊重的职业自豪感。马斯诺的需要层次理论表明外部激励需遵从人的逐级需要才能起到作用。以是观之，幼儿教师的创新激励机制仍需建设，幼儿教师创新的精神保障、情感保障尚需加强。
幼儿教师创新评价的内部失衡给幼儿教师创新发展制造了诸多障碍，削弱了其在教育改革中的积极作用。实现幼儿教师创新评价的本体功能需要再度审视幼儿教师创新评价的价值选择，使其回归到平衡哲学的视域中去。
1.平衡哲学的内涵
平衡是区别于静止，又与其有关联的哲学概念，有序是其本质规定性。［3］平衡作为事物矛盾运动的一种稳态，其内涵大致可从以下两个方面阐释。其一，平衡是同一类事物在时间、空间、力量、效益上的均衡，如事物内部诸要素之间的比例对称，事物属性的“无过之”和“无不及”；
其二，平衡是不同事物在关系、趋向、形式上的协调，这种协调在中西方哲学中通常表征为一种至善的“和”，如《理想国》中代表社会正义的阶级和谐，《论语》中象征仁道的人际和睦等。作为事物运动发展的调节机制，平衡术受到古今中外学者的重视。早在公元前500多年，孔子就提出了处理人际关系的中庸之道，在他看来，“致中和”一方面需要秉持过犹不及的理念，在现实生活中克制私欲，反对狭隘、偏激与极端，另一方面需要“执其两端，用其中”，客观分析矛盾的对立面，寻求矛盾双方本质的、内在的、道德的统一。［4］亚里士多德指出中庸服务于道德的本质，在《尼各马可伦理学》中，他提出了两条以致中庸的手段，一是远离事物的极端，二是警惕那些能招致快乐的事情。
2.平衡管理的内涵
当前，国内已有不少企业家将平衡哲学内化为企业管理的依据，并以此开创了诸多平衡管理模式。平衡管理的主要特征是，在管理目标上，强调组织与外部环境、组织系统各要素之间的和谐，组织成员利益的均衡，组织运转流程和秩序的完善；
在管理方式上，主张以系统思维分析组织要素，平衡不同圈层组织成员的力量，在深入分析矛盾双方构成的基础上，发展是解决组织内外矛盾的积极因素；
在管理内容上，强调处理好组织体系多层级、多方面的关系，如组织与社会、组织管理者与员工，组织控制与激励、组织目标与发展等。总而言之，平衡管理是协调一系列组织要素及其活动的行为，是确保组织在稳定状态中持续进阶、推动组织工作高层次发展的现代化经营模式。
3.平衡管理与幼儿教师创新评价
评价是主体符码讯息与社会主流标准相结合的活动，是现代管理的重要组成部分，其本质规定性与平衡管理相契合，即个体与组织、社会的协调。平衡管理思想能支持并引领着当前幼儿教师创新评价的良序发展。首先，在目标上，平衡管理思想能为幼儿教师创新评价提供方向指引。其所倡导的均衡、有序与当前幼儿教师创新评价的主旨不谋而合，皆以推动学前教育普惠优质发展为目的。其次，在方法上，平衡管理思想可为幼儿教师创新评价提供合宜之策。不同于工业领域的技术革命，幼儿教师创新是一个细水长流的过程，幼儿教师创新评价是一种持续性的调节机制。平衡管理思想强调辩证扬弃，鼓励传承基础上的创新发展，能较好地匹配兼具继承性和发展性的教育体制，服务于幼儿教师创新评价。最后，就运用范畴而言，平衡管理思想能为遭遇失衡困局的幼儿教师创新评价提供关要之方。幼儿教师创新评价是关乎创新的管理活动，需要处理多种要素之间的关系，以平衡管理思想为指引，能更好地发挥其对幼儿教师创新发展管理、鉴定、导向和激励的作用。
幼儿教师创新评价内部诸要素的平衡对其育创功能的实现具有重要意义。在平衡视域下重视幼儿教师创新评价，缓和幼儿教师创新评价面临的多元价值冲突，需要构建综合型的教师创新评价标准、培育多元共治的教师创新评价队伍、设立多功能的教师创新激励机制。
1.构建综合型教师创新评价标准
评价标准是教师评价诸要素的核心成分，传统幼儿教师创新评价将创新纳入单列考核，漠视了幼儿教师创新的本质，分裂了幼儿教师创新的团队力量；
以大创新、个体创新、理论创新为标杆，会脱离幼儿教师创新的真实场域，抹杀幼儿教师创新的基础性和阶段性。平衡视域下的幼儿教师创新评价旨在填补评价标准的不足，弥合个体创新和团队创新，构建认同幼儿教师创新多重样貌的综合型评价标准。一方面要摆脱教研活动、业务学习的桎梏，将创新精神融入幼儿教师创新评价体系。首先，加强对幼儿教师教学活动创新、游戏活动创新、生活活动创新的扶植；
其次，建设涵括幼儿教师创新素养、创新努力、创新成果的评价标准。另一方面，平衡视域下的幼儿教师创新评价主张包容幼儿教师创新发展的多样性，使不同类型、不同发展阶段的幼儿教师的创新都能得到尊重。拓宽幼儿教师创新评价的多元通道，如理论创新和实践创新，团体创新和个体创新；
遵循幼儿教师的专业成长规律，实施差异性评价等。
2.培育多元共治教师创新评价队伍
现有的教师评价漠视幼儿教师想要进入评价体制的诉求，使评价者和参评者由于专业地位失衡而产生对立。管理侧的科学取向压制了参评侧的公正取向，严重损害了幼儿教师的专业自主权。20世纪70 年代，教育评价宣告进入“结果认同期”，［5］弥合评价双方价值观念的重要性愈发凸显。平衡视域下的幼儿教师创新评价要求去除幼儿教师局外人的身份标签，整合评价双方的价值取向，助推多元共治格局的形成。首先，平衡视域下的幼儿教师创新评价主张培植幼儿教师参与评价活动的积极性，发展幼儿教师评价指标修订、结果分析的能力，为幼儿教师提供设计评价方案和实施评价治理的机会。其次，平衡视域下的幼儿教师创新评价旨在整合评判者的科学取向和参评者的公正取向。一方面，要加强评价的内外监督，实现评价主体的多元化和社会化，保障评价体系的公正性；
另一方面，要发展评价的交互主体性，完善评价的过程机制，助力评价制度的规范化，保障评价体系的科学性。
3.设立多功能教师创新激励机制
制度的工具理性和价值理性在制度实践中常处于断裂和冲突状态。［6］平衡视域下的幼儿教师创新激励要求打破工具理性主宰的单一功能格局，合理配置物质奖励和精神奖励，丰富幼儿教师创新激励的育人内涵。第一，平衡视域下的幼儿教师创新评价旨在糅合创新激励的工具理性与价值理性，释放创新激励的多重功效。一方面，发挥创新激励的工具理性，在整体上凝聚创新力量，推动幼儿教师的集体创新。另一方面，发挥创新激励的价值理性，为幼儿教师的主体创新提供个性化支持。第二，平衡视域下的幼儿教师创新评价追求物质奖励和精神奖励的统一。当前，幼儿教师的创新奖励对幼儿教师创新所需的精神支持认识不足，忽视了“关系需要”“职业认同”“工作自主”“时间领导”等非物质条件对幼儿教师创新的重要意义。平衡视域下的幼儿教师创新评价要求创新激励在满足幼儿教师生存需要的同时，关注其所需的精神支持和情感支持，加强幼儿教师的创新团队建设，增强幼儿教师的职业认同感，为幼儿教师的创新发展提供更多的信任与尊重。
幼儿教师创新评价的平衡理念兼具理论和实践品格。在操作层面上，其倡导的实践路径主要有三条，一是开发评价标准的真实基点，二是建设评价模式的民主基点，三是寻求评价结果的超越基点。
1.开发评价标准的真实基点
当前，一些幼儿教师已意识到评价标准的不少弊病，认为其“没有太多实际意义”。但作为组织成员，他们只能依循制度设计的路线，多做能被认可和看见的事情。幼儿教师创新是立足于教育实践的创新，因此，有必要再度关注幼儿教师创新的特性，开发幼儿教师创新评价标准的真实基点。
第一，学教统一是开发评价标准真实基点的逻辑依循。幼儿教师创新以促进学生成长为旨归，因此，幼儿教师创新评价理应关注幼儿教师的教育现实，自下而上地建构评价标准。第二，现场评估是开发评价标准真实基点的重要举措。幼儿教师创新是动态发展的教育实践，现场评估不仅可以收集多元的创新证据，而且能够实时跟进幼儿教师创新的步伐，为革新创新评价标准提供储备力量。第三，实施弹性评价是开发评价标准真实基点的迫切需要。诚然，对幼儿教师创新进行整体评价，统一的评价标准是不可或缺的，但若要借此推动幼儿教师的创新发展，则应根据幼儿教师的个性需求，为其提供选择评价内容的机会。第四，尊重个体差异是开发评价标准真实基点的人本之道。克里格曼曾指出，面对处于不同发展阶段的教师，应该采取不同的评价行为。［7］幼儿教师创新评价应依据教师专业成长的规律，构建不同类型的评价标准，如对处在关注生存阶段的幼儿教师实施表现性创新评价，对处在关注教育情境和关注学生阶段的教师实施增值性创新评价等。
2.建设评价模式的民主基点
创新型幼儿教师具有高度专业自主权，是评价的第二主体，其主体地位需要得到制度保障。单向度的评价模式直指当下管理机制中民主品格缺失的弊端，对此，范梅南指出，只有向旧制度开刀，创新型教师队伍的建设才能成为现实。［8］革新幼儿教师创新评价模式，需立足民主基点，全面加强民主机制建设。
首先，教师教育的民主化是构建评价模式民主基点的内在要求。学前教师教育制度应助力幼儿教师民主治理能力的发展。在教师教育目标上，注重涵育幼儿教师的评价素养和内省智能；
在教师教育课程中，为幼儿教师提供自主实施和团队协同实施评价的机会。其次，评价程序的完善是构建评价模式民主基点的过程保障。幼儿教师创新评价的各环节应衔接得当，评价执行环节的信息收集应客观灵活，评价结果分析环节的数据处理应综合质性路径与量化路径，在评价反馈环节，幼儿园应向幼儿教师及时提供评估意见。再次，监督机制的健全是构建评价模式民主基点的控制要点。幼儿园内部应加强评价审查，如专家内容审查、评委过程审查等；
幼儿园外部应加强第三方监督，设立能同步实施创新评价的教科研部门。最后，评价主体的多元化是构建幼儿教师评价模式民主基点的本体诉求。不同评价主体会基于不同的评价理念对幼儿教师的创新行为进行意义建构。幼儿、家长，乃至幼儿教师自身，都是幼儿教师创新评价的局内人。对此，幼儿园应加强幼儿教师创新评价的队伍建设，推动幼儿教师创新评价的共谋共建。
3.寻求评价结果的超越基点
教师评价管理学主张以高结构化的指标体系、复杂的奖励机制激发教师的创新意向。教师评价心理学认为应该呵护教师创新所需的好奇心，调动教师知觉、表达方面的潜能。人本主义教学理论流派的学者怀特提出，教师评价要满足教师三种基本心理需要：自我理解、个人秩序及情感调节。不同学科视域中的教师创新评价理念虽有分野，但究其旨要，都是想要唤醒教师高度的生命自觉。寻求幼儿教师创新评价结果的超越基点，平衡理念主张因时制宜、因人制宜。
首先，因时制宜是寻求评价结果超越基点的应有之策。幼儿教师创新包含多重主体、多重对象，因此，实施创新奖励时应特别注意时机，其具体要求有，一是根据创新规模，实施相宜的奖励办法，如幼儿园在推动组织创新时，着重发挥奖励的工具理性，利用达标奖励加强年级组保教工作的创新活力。二是根据创新难度，合理把握创新奖励的功能属性，如对耗时较长的教师创新，幼儿园要着重发挥创新奖励的价值理性；
对短期内即可完成的教师创新，幼儿园要注重发挥创新奖励的工具理性。其次，因人制宜是寻求评价结果超越基点的育人法则。对于不同家庭出身和经济条件的教师，外在奖赏会对其创造流畅性、灵活性和独创性产生不同的干预结果。［9］实现奖励对幼儿教师创新的激发效益，需要全面考虑幼儿教师的心理资本、社会资本，如在实施创新奖励前，对幼儿教师开展“愿望普查”，为其提供个性化的创新支持；
调整创新的奖励形式，对参与教育案例分享的教师给予创新积分奖励等。