摘要：文章认为高一论述文写作任务融入“思辨性阅读与表达”三个任务群，分别倾向于“向谁说”“说什么”“怎么说”。运用支架理论，可以实现论述文写作的读写融通。教学策略有勾连课外、模仿迁移、思维阶梯以及分项微型等。
关键词：思辨性阅读与表达；
读写融通；
教学策略
如何处理“我”与自然、“我”与时代、“我”与社会以及“我”与他人的关系，是高中学生绕不开的话题。这里的“我”可能是一个真实情境下的“我”，也可能是一个被角色和任务化了的“我”。统编版高中必修教材基于“思辨性阅读和表达”任务群读写融通的编写体例，让高一论述文写作教学既具备了真实情境，又可以激发“我”的理性思考。下面就高中必修教材论述文写作任务作一下梳理，同时在教学策略上作一些探究。
一、读写融通既是课标要求的体现，也是教材编写的呈现方式
（一）《课程标准》的要求
从写作思维的角度来看，高中生在学习形象思维方法、发展叙述能力的同时，要进一步学习逻辑思维方法，增强论述申辩的思维能力。就论述文写作而言，《课程标准》提出了高中阶段写作的基本要求，即能“发展逻辑思维”“能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现”“准确、生动、有逻辑地表达自己的认识”。[1]重点要达成的目标可以概括为“科学、理性的写作精神与写作态度的构建”“个性化、有创意的表达”“辩证思维力的养成与发展。”[2]
课标对“思辨性阅读与表达”任务群的“学习目标与内容”是这样表述的：“（1）阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。（2）学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。（3）围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。”[3]
第（1）点主要谈的是思辨性阅读。课标在这里具体举出了两类阅读文本，一类是“古今中外论说名篇”，一类是“近期重要的时事评论”，这是思辨性文本的两个大的类别。运用理性思维，批判地思考文本，围绕文本开展具有一定概括性、总结性的探究，这些都是思辨性阅读的重要内容，但课标规定的思辨性阅读，主要还是指通过阅读来学习阐述和论证。也就是说，要引导学生有意识地从典范的论说名篇中学习“阐述观点的方法和逻辑”，从有代表性的时评作品中学习“评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法”。这是实施本任务群首先应完成的基础性内容。
思辨性阅读要求学生在把握原文主要观点、逻辑结构、论证方法等的基础上，运用自己的批判性思维作出“分析质疑，多元解读”。这就说明，实施思辨性阅读，切忌将经典文本的观点或方法奉为教条而机械地灌输，而是要进一步发扬学生的主体性，调動学生多方思考，既充分认识经典文本的价值，向文本学习，又努力与文本展开平等对话，在不断的分析、质疑、反思中把握文本中蕴含着的生动活泼的思维过程，将自己的认识推向深入。这对于促进学生思维能力的发展和思维品质的提升，具有积极的意义。
（二）教材编排的体例
统编教材在编排体例上依据《语文课程标准》，围绕语文学科的核心素养，以任务型的形态构建写作课程，实现读写融通。教材所涉及写作学习的面比较宽泛，其写作教学的旨意是将写作任务融入单元学习任务中，读写结合，发挥课文的范文作用，读什么写什么，解决读写分离的问题。
关于论述文的写作，必修教材在三个“思辨性阅读与表达”任务群单元后分别设置了“议论要有针对性”“如何阐述自己的观点”“如何论证”的写作任务。教材文本所蕴含的知识和规律是论述文写作的起点，这三个任务群在学习目标的落实上是逐层推进的，由单一问题到复杂社会问题，由一般策略的把握到思维习惯的养成。而且三个任务群的思辨阅读和思辨表达内容与指向也是明确的，如下表。
概而言之，“议论要有针对性”这个任务倾向于“向谁说”，关涉意图和目的问题，概括起来“主要包括针对现实问题、现象、观点发问，探究问题的根源，针对特定对象进行论证以及针对观点展开论证的思维过程等”。[4]“如何阐述自己的观点”这个任务倾向于“说什么”，概括起来包含观点的阐释和结构思路的安排。“如何论证”这个任务倾向于“怎么说”，概括起来包括论点与论据的关系、论据的选择和论证的技巧方法等。
二、运用支架理论让读写融通成为可能
支架可以看作是一切帮助学生学习的方法、手段、流程、范例等的总称。范例支架对学生的学习起到引导作用，范例就是范文、课文、例文等，也可以是写作操作程序、方法、技法等知识块，对学生具有积极作用。
建构一种“基于学情，规模小，容量少，主题单纯，目标清晰，针对性强，有操作性”[5]的微型写作课程不求面面俱到，而是聚焦核心困难，选择核心知识，解决要害问题，它既便于学生学习，也便于教师设计与教学。也就是把写作教学内容科学分解，实现微型化。也有专家认为写作是作者在特定语境中，面向明确或潜在读者，构造书面语篇进行表达和交流的活动。任何写作都面临着以什么角色、对谁、为什么目的、写什么、用什么方式写等交际语境问题。写作时，作者要揣摩语境要素，设想读者的需求和已有知识，根据写作目的选择话题，并对文章的结构、体式、语言以及内容详略等进行安排。写作时的话题、角色、读者、目的等语境要素决定着语篇的内容和形式。
读写结合“既是教材编辑和语文教学的重要方法，也是重要的写作策略”[6]。其实质是根据特定需要学习课文的结构特点、表现手法，通过模仿学会迁移运用，“阅读材料”承担着“例文”的功能。因此，高中论述文写作教学如能以课本等为范例支架，创设真实的交际语境，以微习作的方式分项练习，在一定程度上可以实现读写融通的有效落地。
如在构建真实情境方面，教材这三个单元所选取的古代作品，都是这方面的优秀范例。必修下册第八单元中的《谏太宗十思疏》和《答司马谏议书》，都与其所处时代的重要问题有着密切的关联，尤其是前者，看似只是提出了一系列一般的政治道德准则，实际上却有着深厚的现实背景，我们可以提供史料，找出它们直接针对的“实事”，在理与事的联系中就更能理解这篇文章深刻的思想性。在体式上，前者是奏章，后者是同僚间的书信，不同的体式反映了作者发言的不同情境，在这点上也可以结合学生的生活实际，调动他们既有的经验，获取真实的理解。
三、实现读写融通的论述文教学策略
（一）基于教材，勾连课内课外，实现以读促写
反应型读写结合的方式，要求读者对文本的内容有充分的认识和理解，且全方位与自己的经验发生联系，建立并生成自己独特的感悟和文本新的意义，文本是写作的引发，或者内容的来源。我们可以依托统编教材的经典文本，将阅读活动对接进写作活动，勾连课内阅读与课外写作，实现读写结合。在指导学生阅读《鸿门宴》之后，引导学生在阅读的基础上可以就文中主人公项羽的性格问题进行研讨，设计以下任务：“阅读完《鸿门宴》一文后，有人说项羽未杀刘邦‘为人不忍、优柔寡断，你怎么看？请简要阐述理由并整理成一段议论性的文字。”这个设计指向上述表中第四个写作点“要适当转换角度”，旨在引导学生进行多元化人物评析，引导学生在阅读文本后大胆提出自己的质疑，敢于表达和说理，甚至敢于质疑权威，不同的观点在碰撞中产生思维生长点，从而为开展思辨性写作奠基。
同样是阅读《鸿门宴》，也可以设计这样一个思辨性任务：“从鸿门宴上寻找项羽错失天下的原因。”引导学生从项羽对樊哙的态度及反应的角度思考，发现项羽欣赏樊哙闯帐冒犯的勇气，对“壮士”的激赏，凸显项羽对阴谋的不屑，对战争的嗜好，或许这便是项羽不愿更不屑在鸿门宴杀刘邦的原因。这个设计指向上述表中前两个写作点“把观点、意图想清楚”，旨在引导学生善于发现问题，在寻常中发现破绽，从反常中深究原因，用批判性思维，开发学生写作思维的宽度和广度。
（二）立足当下，设置真实情境，实现模仿迁移
高中论述文写作要强化学生在生活和社会认知的基础上进行思辨思维，在语言文字的表达中强化思辨意识的建构，在审题的定位上实现学生从感性到理性的飞跃。换言之，就是要学生立足当下，根植于生活、根植于社会、根植于自然，引领学生在实践思辨中去整合文本的思辨思维技巧，让学生思辨能力的培养融入生活，融入实践。
如《“劝学”新说》的写作练习，就论述文方向中学生思辨能力的培养和锻炼要从实践思辨入手，要着重于眼前的变化，即新的时代，新的生活，新的学习内容与空间，学会梳理与探究，进而能完成自己的“劝学”新说。突出“新”字，可以引导学生从当前的真实状态出发，针对性地提出自己独特的观点，如“学习要从兴趣出发”“学习为了妈妈高兴”“学习要学会选择”“学习要适时地变通”等。如要求学生课外搜集五条关于学习的格言、警句，指出它们分别强调了学习的何种元素或特性，并据此将五条格言、警句归类，根据出处探究其时代意义，理解其强调学习的哪一方面。
在学习了《拿来主义》之后，可以提供一则新闻材料：苏州一位绣娘用刺绣的方式创造出了宇宙中的天文奇观——《狮子座星云》《马头星云》《海王星》……这些刺绣惊艳了世界，连美国宇航局NASA也想收藏。但遭到绣娘的拒绝，绣娘说：“这是我最爱的一组作品，我花了很多心思，我想把它们留在国内的科技馆、天文馆，让更多的中国人看到。”有些网友不以为然，认为绣娘的拒绝阻碍了中国优秀传统文化的对外输出，是一种狭隘与自私的行为。[7]新闻材料属于事实论据，它可以为学生参与讨论、展开分析提供话题与凭借：在新时代，对待传统文化我们要奉行怎样的“送去”态度。这个设计指向上述表中两个写作点，即“要有现实针对性”“要有读者意识”。
（三）搭建支架，提供思维阶梯，实现理性思辨
有专家认为语文教学中的“思辨”可能是个“四面体”，它以“求真”为目标，以“理性”为基本特征，以“独到”“确切”“严密”为实践路径。无论从阅读的角度还是表达的旨归，“四面体”应该就是思辨性阅读与写作教学的本体追求。
而论述文的写作最需要的是理性思维，为帮助学生打开思维，提升思维的广度和深度，可以搭建思维支架。如针对某个事件或现象，从正向（积极、正面）、逆向（消极、反面）、辩证（多向、换位等）、类比（由此及彼等）和延展（创新、发散）等角度去思考就是一种途径。
如必修下第一单元的写作话题是“如何阐述自己的观点”，写作任务中强调要吸收、比较他人观点，达到思辨认知的目的，我们可以搭建“发问释疑—概述事实—找漏洞—假设推理—归谬否定”的五步写作支架，通过寻找他人立场的漏洞、假设他人错误论断正确反证己方观点正确性等方法，试图让学生在阐述观点的过程中打破拘泥于己方立场的局限，能对比甚至质疑他方观点，在范文指导和深挖过程中提升学生的论证写作能力，真正提高学生的写作能力层次。这个设计指向上述表中“要有明确的思路”这个写作点。
（四）分项训练，运用微型写作，实现能力提升
一篇范文就是一个全息的综合体——构思立意、遣词造句、布局谋篇，写作过程中的各类知识与能力几乎无所不包。实际教学中，我们会确定一个具体的“目标”，提取出能够让学生学习、思考并运用的写作知识，用微型写作的方式聚焦一点，确保学生对最重要的知识开展深度学习，从而获得能力，形成素养。
如必修下第八单元“如何论证”强调：“所谓论证就是对论据进行解说与分析，建立论据和论点之间的联系。要选择合适的论据，根据具体情况采用不同的论证方法和表达技巧，注意论证逻辑的严密。”这些要求让学生在一次的作文练习中完成是不可能的，需要选择核心目标，分项训练，采用微写作的形式，围绕一个任务，设置一定情境，即写即评，即评即改，师生互动、生生互动。“对论据进行解说与分析”是一个内容，“选择合适的论据”又是一个内容，“根据具体情况采用不同的论证方法”是论证方式的综合运用，又是另外的一个内容，而“注意论证逻辑的严密”则关涉到思维，关涉到结构推进等方面的内容了。
上面所述的以教材文本为范例支架，是从单元中不同文本各自承担的不同的教学任务内容出发，选取单元写作任务中的相关写作点，实施读写融通。在具体的微写作任务设计时努力去做到點面结合，形成“结构化”，并使之“课程化”，以期达到教材选文的目的和写作任务的高度融合。这些都是我们在之后的教学实践中需要不断探索和完善的内容。
注释：
[1][3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：6，19.
[2]郭吉成.高中语文教材写作教程与教学设计[M].杭州：浙江工商大学出版社，2022：1.
[4]胡奇良.“议论要有针对性”的四个维度[J].语文教学通讯，2022（9）：59.
[5]邓彤，裴海安.关于从宏大到微型：写作教学范式的重大转型[J].语文教学通讯·A刊，2018（8）：5.
[6]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2022：358.
[7]张瑛.搭建思维支架，使合情更合理[J].考试周刊，2020（53）：23.
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