李卯，盛梦蕾
（1.安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000；
2.人民教育出版社教育理论编辑室，北京 100081）
想象是一种富有创造性的高级心理认识活动，能有效参与个体生命当下的直接认识、间接认识及超前认识，并与之建立有意义的联系。想象力是根植于个体生命中的潜能力量，是最具基础性和生长性的能力。杜威（John Dewey）在《民主主义与教育》一书中提到“任何活动都必须运用想象力，才不致流于机械的性质”［1］。这很好地诠释了想象力在日常生活与实践活动中的重要作用。他认为想象力根植于经验，并倡导符号理论与具身认知，其中符号理论强调间接经验，具身认知强调直接经验，只有两者相互作用、相辅相成，才能为想象力的发展提供能量［2］。
在哲学领域中，想象力被视为主体的一种能力。康德（Immanuel Kant）是“能力说”的主要代表人物，他根据想象力的自发性特征把想象力分为生产的想象力和再生的想象力［3］。在文学领域中，文学艺术的创作和理解都无法脱离直觉、联想以及想象等非理性认识形式，再造想象和创造想象在文学作品的创作和欣赏中发挥着重要的作用。例如，读了《红楼梦》，读者就可以结合书本中的描述想象出具体的人物形象。作者借助想象展开创作以及读者借助想象理解和接受作品都属于文学想象。在社会学领域中，美国学者米尔斯（Charles Wright Mills）曾提出“社会学的想象力”是指“帮助人们利用信息增进理性，从而使人们能够看清世事，以及或许就发生在他们之间的事情的清晰全貌，这是人们需要的以及人们感到需要的，是一种心智的品质”［4］。社会学的想象力认为只有个体真实地处在某一特定时代或情景中，才能够真正理解自己的经历，尝试把握自身的命运。在心理学领域中，“想象”常被描述为一种心理过程，认为“想象是对过去经验和已有记忆表象加工改造，构成新意象或观念的心理过程”［5］，想象力是“在知觉材料的基础上，经过新的配合而创造出新形象的能力”［6］。在教育学领域中，教育从不排斥想象，教师在制订教育计划时需要教育想象去认识可能性，在课堂情境中也需要教育想象达成目的［7］。综上所述，我们不难发现“想象力”的研究领域各不相同，所得的定义也大相径庭。关于想象的生成也存在先验论与经验论的认识之争，先验论认为想象是与生俱来的天赋和先天的潜能；
经验论则认为想象是通过知觉对感官提供的各种表象的综合与重建。
想象力的产生不仅依赖丰富的生命机能，还涉及复杂的心理、思维、审美等多种机制。关于“想象力”的研究，大多出现在哲学、文学、社会学及心理学领域。教学论视域下的“教学想象力”研究主要集中在内涵界定、价值意义与培育策略等方面。其一，内涵界定层面。有学者提出“教师要有教学想象力，这是指教师能预估工作效果和应采取的教学方法，也能估计到学生品质的发展和学生个性的形成”［8］。教学想象力是以非理性的方式展示人的能力，能够发现知识、创造知识，赋予教学更多的可能［9］。其二，价值意义层面。教学想象力不仅能帮助教师超越固有的规则和自我的设限，还能让师生的教学生活摆脱机械的形式，达到持续生成的状态［10］。也有学者认为，教学想象力可以深化教学，推动核心素养的培养，还能够发展学生的创新思维以及让教师感受教学幸福感［11］。其三，培育策略层面。教学想象力的激发，不仅需要教师具备教学体悟和教学问题意识，更要不断挑战自我。有学者从认知的教学想象力来探讨培育策略，提出要基于教学目的展开想象，以学科核心素养为引导丰富教学想象力，瞄准学生的自主学习能力，升华教学想象力［12］。从理论角度而言，教学想象力是教学论研究中的一个重要概念，教师教学想象力的理论研究能够进一步丰富和创新教学论研究视域，有力地推动富有特色的教学论理论体系建设。就实践层面来说，发挥想象力的教学才不至于沦为机械固定的模式。教师教学想象力赋予了教学更多的可能性，指引教师在与学生的交往互动中相互接纳、启迪和吸引，唤醒好奇，最终实现生命的相互创造。
我们应该看到，社会加速背景下的现代学校较为关注教学效益，比如知识的有效传递、能力的培养锻炼、学生学习成果的显性表现等。在外在评价指标和繁重工作任务的双重束缚下，教师难有充裕的“闲暇思考时间”，课堂教学创新略显不足。新课标引领下的高质量课堂教学，尤其需要规避僵化、超越惯习、实现创新，这深切呼唤教师教学想象力的创造生成与自然释放。为此，本研究在理论分析和实践观察的基础上，探讨教师教学想象力的影响因素和生成机制，并提出针对性的培育策略，尝试为解决教学模式化、单一化、固定化等现实问题，实现教学创新提供理论依据和实践参考。
从本质上而言，想象力指向思维的流动性和情感的灵活性，具有非理性和创造性的特征，体现着思想的自由和生命的价值。想象力是在理解的基础上通过想象去改造、重组表象并创造出新事物和新形象的能力或效力，“不仅参与了外部感知觉向内部心理表象进行转换的过程，还参与了对内部心理表象进行综合加工的意象综合过程（隐喻能力），以及直观范畴与综合意象相耦合而生成概念的过程”［13］。教师教学想象力是指教师在教学情境中根据已有教学经验的表象信息和具体现实条件，积极调动自身各种感官要素（听觉、视觉、触觉、嗅觉等）、情绪要素（喜、怒、悲、惧等）及智能要素（观察、注意、记忆、推理、联想等），综合运用和切换多种思维方式（具身思维、逻辑思维、隐喻思维、发散思维等）和情感方式（经验性情感、知觉性情感、对象化情感、本体性情感、综合性情感等），尝试耦合教学表象与教学意向，并借助表象和符号对教学进行预设、加工、改造和建构的心智图景或情景能力［11］。从某种程度上讲，它是一种内植于教师个体生命之中且基于独特生命体验而自然迸发的直觉冲动力量，是本质直观能力和灵活反应能力的综合体现，彰显着教师特有的智慧、才能与个性。教学想象力的具体表现形式是教师在理解教学主客体的基础上灵活调动已有的知识储备与个人经验，想象教学情境中的可能性行为，同时预测各种行为产生的教学效果，自然运用非理性的直觉意识判识应选择何种教学行为，从而形成对教学现场的直觉抽象认识，引领教学趋向。综上所述，教师教学想象力的生成主要受感性经验、理性知识、情感投入、教学敏感等因素的综合影响。
其一，感性经验。感性经验是指教师在教育教学实践中产生的一种带有意会性质的特殊经验，区别于用言语表达的概念性抽象思维，直接映射出生命个体的不同内部体验。感性经验通常以直觉的方式影响教学预见，能够帮助教师形成教学心理定式，调动激发想象的各种官能要素，为教学想象力的生成提供持续的支持。一般来说，经验丰富的教师能够有效利用感性经验，在复杂的教学环境中敏锐感知并提炼出与教学有关的信息，捕捉、洞察课堂的细微变化，对所感知与判断的信息和问题进行预设与想象。而经验欠缺的教师常常会被课堂情境中的复杂表象干扰，对各种问题的判断与反思停留在表层，教学表象向教学意向加工的过程难免受阻，从而影响教学想象力的生成。
其二，理性知识。想象是一种高级的神经活动，是对大脑皮层的旧有表象进行重新组合、排列，把记忆表象改造成想象意向，反映现实生活本质的过程［14］。首先，教学想象力并不能凭空产生，想象需要以有关回忆的表象和被改造过的知觉材料为基础，丰富的知识储备能够促进教师借助表象和符号对教学进行创造性地理解与建构。所能被调用的知觉材料越充足，对事物的理解就越全面，教学想象力也就越容易生成。其次，理性知识为教学想象力的生成提供了多元可能性，是推动教学想象力发展的潜在力量。良好的理论知识结构有助于教师从社会背景和现实境况去理解某一具体的教学内容，摆脱传统观念和日常惯习的束缚，突破自我局限，产生新的联想与独到的见解，最终实现教学想象与教学意向的耦合。
其三，情感投入。教学想象力属于教师主体复杂的内部精神世界外化于教学中的一种能力，容易受到主体情感投入的影响。从某种程度上讲，情绪情感是引发教学想象力产生的重要机制。教师情感投入的程度越高，意味着其对教学过程的关注度越高，更容易感知与把握各种教学状况，教学想象力萌发的可能性也就越大。教学活动不仅是知识传递和技能培养的过程，也是一种情感互动的过程。没有情绪和情感的作用，即使理性也会黯然失色。教学想象力具有丰富的体验性，教师积极的情感投入不仅能够激发自身的教学热情，而且能够促使师生双方在教学交往过程中依据教学情境的变化产生相应的情感体验，形成情感共鸣，促成良好师生关系的建立，从而为教学想象力的发展提供动力支持。
其四，教学敏感。教师对教学活动的理解和权衡影响着教学想象力的萌发，而教师对教学事件的敏锐感知是教学活动理解和抉择的重要依据。教学敏感是指教师对教学情境的觉察、领悟并做出解释的能力，影响着教师的教学决策与教学行为［15］。一方面，教学敏感能够使教师在复杂的教学情境中敏锐感知关键信息，过滤无关信息，将记忆表象和自身经验进行链接，感知和把握教学过程的复杂本质，从而发挥联想与想象，选择适切的教学行为，为教学想象力的生成创造条件。另一方面，教学敏感能够促进教师教学经验、生活经历、教学观念与教学情境的融通，进而形成独特的教学理解，帮助教师灵活处理教育现场即时发生的实践问题，赋予教学想象力不同的表现形式与个性特色。
除此之外，教师常常会随着日常经验的积累逐渐形成自己的教学风格，其表现出来的教学想象力往往是极具特色的，而教师个体生命的独特性也负载了教学想象力的多重可能性。也就是说，教师教学想象力的生成还会受到主观因素（文化背景、知识储备、教学惯习、反思能力）和客观因素（学段、学情、班级氛围、学生课堂状态）等的影响，多种因素常常是互相影响并共同发挥作用。
教师教学想象力是个体生命中直觉冲动力量的自然迸发，是感性与理性的统一，具有能动性与内隐性的特征，其生成过程主要经历了基于情感联结、深度理解知识、洞察教学情境、联想个体经验、融洽教学行为五个既有区别又有联系的阶段。
（一）基于情感联结，激发教师教学想象力的生成动机
当个体对某一事件、某一情境甚至某一事物特别感兴趣、异常着迷时自然容易引起想象的产生［16］101。托马斯·麦克劳（Thomas McCraw）指出：“想象力可以被理解为对他人的同情并识别出有创造性的行为之可能性的能力”［17］，也就是说，想象力常常源于个体与他人的共情。“尽管想象的产生多数是自然而然的过程，但还是需要一定的触发机制，有了触发物更能使教学想象变得深刻、自然”［16］101。从某种意义上来讲，师生之间的情感联结在教师教学想象力的建构中发挥着重要的作用，能够激发其生成动机，从而使课堂饱含激情、赋予期待以及充盈想象。一方面，正是教师与学生彼此情感的良性双向互动，才能充分激活教师的情感投射，进而创生出课堂情境中具有各种可能性的教学行为，并自觉地想象教学方法、教学工具、教学模式的使用能否真正引发学生的学习兴趣，以满足学生的个性化学习需要等。另一方面，师生之间积极的情感联结客观地增加了教师对学生的有意关注，使其敏锐地捕捉学生的身体动作、面部表情、情感反应等方面的细微变化，具身融入教学的问题情境中，并积极寻求教学创新和意义生成，不断打开教学想象力的大门。
（二）深度理解知识，创设教师教学想象力的生成前提
想象不会凭空产生，它需要以一定的知识表象作为基础。知识是客观的、有逻辑的，而想象看似是主观的、没有逻辑的。但实际上，看似天马行空的想象力却需要以知识表象作为基础，才能产生具有实际意义的想象成果。教师教学想象力是一种以一定的知识积累作为基础的创造性思维活动，其形成需要将成百上千个微小知识点作为链接点，由相对系统的知识面作为底层逻辑支撑。“教师虽然对课程与教学内容是已知或知之较多的、系统的，但他还必须从教的角度即如何使学生掌握、运用并转化为学生个人成长的角度重新研究、掌握和运用它，以实现教育目的。”［18］可以说，教师对知识的深度理解是教学想象力的生成前提。若仅仅停留在知识传播的层面，就很难生成深层次教学，知识的内在意蕴不易被深度挖掘，谈不上教学想象力的生成。知识是相互联系的整体，一个小的切入点可能会与诸多方面的知识相连，深度理解知识要求教师积极学习和掌握所教学科的前沿知识。知识探索的过程是一个不断求证发现的过程，教师在对知识进行探索的过程中，挖掘和发现知识之于教育的内在价值与实践意义，对知识进行多样化的阐释，能为教学想象力的生成创造前提条件。
（三）洞察教学情境，抓住教师教学想象力的生成关键
“教学想象力是教师根据现有教学经验，对教学情境中的问题或信息进行的一种预设或构想的教学能力”［19］，它不仅是教师内部精神世界的复杂心理活动过程，也是教师的一种隐性能力。就想象活动的本质来看，它是对已有形象性表象的改造与建构，也是主体想象力发挥和应用的体现。教师在复杂的教学情境中敏锐感知各种信息，洞察教学表象，并透过表象信息准确判断教学现状，做出恰到好处的创造性反应，是展开教学想象的关键。“优秀教学是依赖于洞察情境的独特性，融合理论、技术等构成的知识‘资本’展开活动的实践智慧。”［20］洞察相较观察最大的区别在于观察仅仅停留在事物表面，而洞察则是观察的进一步深化，是透过现象看本质。正如英国教育家邓恩（Dunne.J）所言，具有洞察力的教师“能够观察到情境的重要意义，想象各种各样的可能性，依据教学活动的伦理要求判断应该怎么做”［21］。洞察的前提是基于对信息的理解和把握，在这一过程中，教师经历了由外部感知向内部体验的转换，身体感官对外界信息捕捉得越丰富，教师的内部心理体验就越容易被唤醒，匿藏在个体生命机能潜意识中的直觉、顿悟等非理性认识信号就会更加自然地迸发出来，从而推动教师教学想象力的生成。
（四）联想个体经验，拓展教师教学想象力的生成空间
除了通过主体的感知力敏锐洞察教学情境并获取一定的表象基础之外，教学想象力的生成还需要教师通过记忆能力完成对表象符号的存储和提取，运用联想能力促成主体记忆的形象再现，拓展教学想象力的生成空间。想象是一种创造性的思维活动，而联想是想象的基础，连接着主体的记忆表象，参与从大脑信息库中提取、检索信息的过程，能够唤醒记忆表象的思维存在，从而进入想象的环节。想象力需要对个体头脑中零碎化、片段化的表象进行融合联想，并创造出新的表象。一方面，作为直觉认识形式的联想并不是漫无目的的，而是需要教师根据所处的特定教学情境联系个体经验，尝试解决实际教学问题。另一方面，联想虽然具有定向性，但是解决问题的途径和方法是多种多样的，这为下一步的想象活动提供了多元可能。也就是说，要使教学想象力成为一种多网路状的认识活动形式，就必须充分借助和调动主体经验和知识储备，发挥教学联想能力。
（五）融洽教学行为，推动教师教学想象力的生成实践
“教学想象能让教师‘看见’在既定教学之外还有多种多样的教学，使教师超越教学习惯、教学惯例、教学制度甚至是教学理论的限定与约束，去追求、创造与实现更好的教学。”［22］如果教师只是停留在联想、检索、提取有关信息的环节，那么教师的思维与认识可能只是对过去教学体验的回忆与再现，很难产生新的教学思想火花。教学活动是一个复杂的整体系统，教学设计、教学方法、教学工具的排列组合不同会产生迥异的教学实践效果。通过对不同教学要素的重新选择和组合，能够推动教师突破固化思维，超越既定的教学情境，分解、改造和重组教学表象，衍生出富有新意的教学过程。“想象力实际上就是主体的感知力、记忆力、联想力、融洽力等诸多心理认识能力的高度综合能力。”［23］教师在教学过程中敏锐感知教学情境，充分发挥记忆力，联想个体已有的教学体验，在洞察与判识教学各种可能性的基础上，通过精细的心理操作加工过程，把想象的教学可能融洽为实际的教学行为，是教学想象力生成的核心环节。这需要教师充分了解想象、洞察现实，深度挖掘教材内容，准确把握所教学科的特殊性、教材与学生发展水平之间的差异性，对课堂教学中所想象的各种教学可能进行综合比较与分析，重新剪接与组合，做出合规律合目的的价值判断，从而助力教学想象力的生成。
教师教学想象力源于教师与学生的情感联结，是教师在丰富的知识储备的基础上，洞察教学情境并联想个体经验而形成的一种创造性能力，它能使教师超越自我认知的局限，形成实践智慧，体验一种持续生成的教学生活。教师教学想象力的培育可以从以下几个方面着力。
（一）以情感为中介，构建教师教学想象力的触发机制
课堂教学不应只是知识狭隘的智力信息传播仪式，还应是一种体现情感关怀和生命立场的“际遇链”［24］。教学想象力是教学认知和教学情感的集合，由教师与学生之间积极的情感联结触发，并在师生双方的情感互动中日渐生成。因此，教师教学想象力的培育需要以情感为中介并构建其触发机制。一方面，积极营造相互信任的教学氛围，唤醒教学热情。教学想象力受到教师主体情感的深刻影响，从某种程度上来讲，教师教学热情的高低会直接促进或抑制教学想象力的产生。师生之间的互相信任是教师教学热情产生的前提基础。教师可以采用提问、任务解决、话题讨论等方式增加与学生的课堂互动频次，运用幽默风趣的语言、引人注目的身体动作、丰富多变的面部表情等创设开放自由的教学情境，拉进与学生的心理距离，提升教学共情能力，进而建立彼此信任的师生关系。信任意味着教师与学生之间彼此的情感认同，有了信任，教师教学热情持续增强，教学现场也较为容易催生出马斯洛（AbrahamH.Maslow）所言的“高峰体验”，教师教学想象力的创生自然而然地伴随其中。另一方面，教师要以爱育人，加强师生之间的情感联结。育人是教育的根本，爱是教育的灵魂。情感联结是教学想象力生发的基础，也是推动教学想象力发展的催化剂。教师只有真正地关爱学生，把学生看作是有尊严、有追求、有独立人格的生命个体，才能够产生指向学生生命成长的教学情感，从而与学生形成稳定的情感联结。有了真实的情感联结，师生主体之间更容易实现生命的自由对话与相互创造，教师更愿意全身心地投入教学现场，教学现场也会产生越来越高层次的教学想象动能与效果。
（二）以问题为导向，架构教师教学想象力的动力循环
正如爱因斯坦（Albert Einstein）所说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。因为解决一个问题或许是数学上或实验上的一个技巧，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧的问题，却需要创造性的想象力。”［25］提出新的问题代表着思维的能动性和新的可能性，直接推动着想象力的发展。问题引导在教学想象力的生成中发挥着关键作用。首先，基于问题意识审视教学惯习。教学惯习是教师在日常教学生活中逐渐形成并固化的一种行为倾向系统，虽然能在一定程度上为教师教学提供“经验支持”，但也可能会使其陷入“方法依赖”，丧失创新的动力和欲望，成为教师教学想象力创生的阻碍。教学想象力的生成需要教师基于问题意识重新解构教学惯习，融入新的教学理念，超越个体日久形成的僵化模式，勇敢走出“安全舒适区”，主动寻求改变。其次，基于情境培育敏锐的教学洞察力。教学洞察力是教师在教学情境中敏锐感知各种信息，并对其所蕴含的教育学意义和价值做出判断与反思的一种能力［19］。只有在洞察事物的基础上才能去预设或构想，并能让教师对教学保持一种敏感与直觉，对随时可能出现的教学状况与应当表现出来的教学行为做出最佳的判识。最后，加强持续的教学反思。想象力与活跃的思维活动密不可分，甚至可以说没有思考力便没有想象力。教师审慎反思并敢于质疑自身教学活动的过程是一种积极的思维活动。教师教学反思在促进个体经验增长的同时，将头脑中的知识、经验、表象进行重新组合配置，不断提出并发现新的问题，进而修正、完善和优化教学活动。善于反思的教师不再是“循规蹈矩”地执行教学任务，也不再满足于现状，而是有了独特的教学理解和体验，这为教学想象力的孕育提供了动力源泉。
（三）以理论为前提，积累教师教学想象力的表象资源
“想象力来源于知识，而且有无限的发展空间。对教师而言，理论学习是教学想象力发展的重要源泉。”［10］教学想象力的产生并非主观臆想，它要求教师具备融会贯通的理论知识。理论知识能够帮助教师在概念与意义之间建立联系，优化知识结构，根据教学情境选择合适的教学行为。首先，不断更新自身的知识储备。固化的知识常常会束缚与限制教学想象力的产生，教师应该秉持终身学习的理念，充分利用各种学习机会和资源，理解与接纳新知识、新思想，丰富完善自身的理论知识体系，为教学想象力的生成提供坚实基础。其次，注重日常生活的积累与思考。也就是说，教师不仅要“博览百家”，大量阅读，还应该“闻道百师”，善于汲取不同名师优师的思想精华，在文本研读、意义发现、生命体验的主体对话中提升自我的眼界与思维，拓展教学想象视域。最后，尝试融通知识之间的有效关联。联想是想象的本质特点，寻找不同知识之间的连接点是教学想象力构建的关键环节。教师不能简单地停留在理论识记层面，还需要从纵向、横向理解和拓展不同知识之间的关联，助推教学想象力的生成。从纵向层面来讲，教师需要深度考量如何将自身已有的理论知识、当下正在学习的理论知识以及未来可能需要学习的理论知识建立一定的连接关系。就横向层面而言，教师应该尝试将已有的理论知识与该学科教学重点、日常生活经验甚至是当下社会关注的焦点问题等建构某种关联，使其多视角多方位地审视自身的教学活动，为教学想象力的生成提供丰富的表象资源。
（四）以实践为场域，夯实教师教学想象力的现实基础
黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）曾言：“轻浮的想象力决不能产生有价值的作品”［26］。教师教学想象力的产生既需要理论知识的积累，也需要扎根于丰富的教育实践土壤，否则就会是轻浮的空想。首先，提升教师现场学习力。现场学习力是指教师在教学现场对教学实践活动的一种观察与分析的能力，要求教师保持对各种教学现场的专注性与敏觉性，洞察教学细节，深入教学表象，感悟教学现场的脉动。教学想象力常常来源于教师在日常教学情境中的生命体验和直觉冲动，往往只可意会不可言传，依赖教师在教学实践现场的领悟和转化，并需要在复杂的教学情境中准确预知与果敢决断。从某种意义上讲，教师的现场学习力水平直接影响其教学实践经验的丰富度和转化度，也必然关涉其教学想象力的丰富度。其次，加强教师教学叙事。教学叙事是教师对自身教学实践中的经验、体验及感受等进行诠释和呈现的重要途径，具有鲜活性、体验性、具身性和反思性等特征。教学叙事将思维触角引向教师亲身经历的教学生活，可以是某些教学片段的叙事、教学生活体验叙事、教学成长传记叙事等多种形式，“对那些被认为理所当然或司空见惯的假设，对那些看似没有问题的教育理念或行为进行洞察与重新审视，使教师对自己及所身处的实践世界有更多觉知、质疑、挑战，去细微处、平淡处发现不平凡的教育意义”［15］。教学叙事能够帮助教师不断地理解自我与认识自我，教师教学想象力正是在自我理解、反思和质疑的过程中得以充分释放。最后，注重教师行动研究。行动研究是教师作为“局内人”的自主探究、尝试解决教学实践问题的一种特殊形式，指向鲜活、具体以及真实的教学情境。教师在行动研究中扮演着学习者、观察者、反思者的身份角色，他们在“观察—发现—思考—实践—反思”的往复循环中，发现问题，研究问题，时常会有一些令人惊喜的意外发现，日渐形成审思教学活动的新视角和敏感态度，不断提升自身觉察、省思、批判的能力。换言之，教师开展有效的行动研究能够将理论、变革、研究的态度与内容融入日常教学中，自觉超越已有的教学思维、教学常规、教学惯习等的限定和束缚，为设想与期待更有活力的各种“可能教学”积累资源基础，最终旨向教学想象力的充分释放。
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