肖阳梅 胡 可 杨军辉 吕会华 李晗静
残疾人教育现代化的一个显著特点是针对残疾人身心特点提供更加适宜的有质量的教育。2017年1 月，国务院修订发布的《残疾人教育条例》在总则中明确提出残疾人教育应当“根据残疾人身心特性和需要，全面提高其素质，为残疾人平等参与社会生活创造条件”；
应“积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或特殊教育方式，优先采取普通教育方式”。同年，教育部和中国残联就在全国范围内选择6 所高校进行高等融合教育试点，以落实《“十三五”加快残疾人小康进程规划纲要》提出的“完善中高等融合教育政策措施”的要求。2021 年6 月，出台《第二期国家手语和盲文规范化行动计划（2021—2025 年）》，在全国范围内积极促进盲文和手语推广。2022 年1 月，国务院办公厅转发《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》，第一次在指导思想部分提出了“以适宜融合为目标”，促进儿童青少年实现最大限度的发展。同时提出大力推进国家、省、市、县、校五级特殊教育资源中心建设，为残疾学生在校学习生活提供无障碍支持服务。2022年8 月，中国残联、教育部发布《辅助器具进校园工程实施方案》，优先为义务教育阶段残疾学生提供辅助器具适配及相关服务，提高残疾学生学习生活的便利性和安全性。2023 年9 月开始实施的《中华人民共和国无障碍环境建设法》，多个条款对听力、视力障碍人士需要的手语、盲文、语音和字幕等信息交流服务做出规定。在“以适宜融合为目标”的融合教育政策背景下，真实了解和掌握残疾人教育支持需求便成为一项非常迫切的任务。本研究调查听障大学生的课堂语言沟通需求，就是基于这种发展使命和实践需要而开展的。
1.1 听障大学生的语言沟通方式
语言沟通是一个包含理解和表达的过程。基于教学实践中的长期观察和专题研究，研究者发现在课堂上师生之间、同学之间存在口语、文字、自然手语、手势汉语、口语加手势汉语、口语加文字6种语言沟通方式。虽然在语言类型上并不完全对等，但在沟通方式上却可并行。
自然手语指聋人之间自发创造和使用的手语，以模拟事物形状、活动情节、心态为主，直接与表达者的观念相联系，手势动作不要求与有声语言的词、句和语法规则相对应[1]。打自然手语的人一般无法说话或不说话，只按照自然手语特有的语法规则打手势。目前推广的国家通用手语是自然手语。
手势汉语的手势按照汉语语法规则表达，语序按汉语语序打，手势词基本与汉语句子中的词相对应[2]。会说话的人一边说话一边打手势汉语，即口语加手势汉语，听障者同时通过听觉和视觉接收口语及手势汉语的信息，以增强信息接收途径，弥补单纯口语信息接收不全的遗憾。
说话的语音和相应的文字同时或者先后呈现，听障者能够通过听觉和视觉同时或先后接收口语和文字，以弥补因为听不清语音而丢失的口语信息。但口语和文字本身是独立的，说话的同时呈现文字是很麻烦的事情，口语加文字这种沟通方式在课堂上用得比较少。另一方面，随着信息技术的发展，目前特殊教育机构的口语加文字呈现方式较多，如有课前备好文字照着说、现场说话并打出文字、语音信息通过QQ 或微信转文字、现场说话通过“讯飞听见”等系统转文字等。设计问卷和开展试调查时发现，不同的文字呈现方式让听障大学生对口语加文字的相关理解题目的作答与实际产生较大误差，因此，本研究没有调查听障大学生对口语加文字的理解水平。
1.2 国内外听障大学生课堂语言沟通方式的研究进展
迈克尔（Michael Stinson）等人调查50 名就读于美国国立聋人技术学院并在罗切斯特理工学院交叉注册攻读学士学位课程的听障大学生，按沟通方式偏好把调查对象分为纯口语组和混合沟通模式组（包括使用手语、口语加手语、写笔记或使用手语翻译），调查他们对以健听学生为主的融合教育课堂中的口语、手语、口语加手语、写笔记和使用手语翻译这些沟通方式的感受，结果表明纯口语组的听障大学生认为能接收更多数量和更高质量的信息[3]。琳达（Linda J. Spencer）等人调查96 名就读于美国国立聋人技术学院的听障大学生对口语和手语的理解能力，结果表明使用耳蜗和助听器的听障大学生对口语的理解优于对手语的理解，无助听设备的听障大学生对手语的理解明显优于对口语的理解[4]。吉兰（Gillian Hendry）等人采用英国手语或电子邮件对25 名听障大学生进行访谈，结果表明大多数听障大学生首选英国手语沟通，认为使用口语沟通会错过很多信息，强调笔记记录员和手语翻译非常重要[5]。2011 年中国国家手语和盲文研究中心进行手语使用状况调查[6]，发现听障大学生对教师使用手语表达的内容，只能懂部分意思的高达63.1%，基本不懂的占5%。2018 年，陈彧对天津理工大学聋人工学院听障大学生进行调查[7]，发现听障大学生对教师综合使用手语、口语和文字表达的内容，存在理解困难的高达34%，完全不能理解的占3.1%。
以上研究虽有启发，但没有对自然手语、手势汉语这两种语言沟通方式做出必要的区分，因此有必要深入推进研究。为积极落实“适宜融合目标”的政策要求，本研究重点调查听障大学生课堂语言沟通需求及理解和表达水平。
2.1 研究对象的基本情况
本研究调查对象集中在北京联合大学特殊教育学院，主要考虑到听障学生的代表性和便利性：一是听障大学生来源广泛，该校特殊教育学院以单考单招方式集中招收的听障大学生，既有来自全国各地特殊教育学校（后文简称特校）的，也有来自普通学校（后文简称普校）的，生源分散多样；
二是被调查的听障大学生连续分布在7 个入学年份，既反映多学年的时间跨度，调查组织实施也比较方便；
三是听障大学生障碍程度和语言沟通方式多样性，听力损失（后文简称听损）以极重度为主，矫正听力、口语、手语、文字能力水平各不相同，几乎覆盖所有语言沟通方式；
四是该校属于第一批高等融合教育试点单位，听障大学生在相对融合环境下接受教育，听障学生与普通学生同校生活，不同听障程度学生同班学习，教师的教学过程坚持以学生为中心，采用的语言沟通方式多样化。本研究共有560 名听障大学生纳入调查，主要来自视觉传达设计、计算机科学与技术两个专业，每个入学年份学生比例基本平均分布。
调查对象按背景因素描述如下：男生与女生比例分别为46.7%和53.3%；
以极重度听障为主，裸耳听力超过90 分贝的比例为73.8%；
出生时耳聋和出生后耳聋的比例分别为43.3%和56.7%；
其中50.1%佩戴助听器，8.2%植入人工耳蜗，41.8%未使用助听设备；
70.7%接受过听力言语训练，29.3%没有接受过听力言语训练；
上大学前，65.5%一直在特校就读，29.5%曾经在普校和特校就读，只有5%一直在普校就读。被调查对象观看自然手语、手势汉语问卷视频后回答问题的分别占42.5%和57.5%。
2.2 调查问卷和调查内容
调查问卷第一部分是调查对象的基本情况，第二部分是与课堂语言沟通需求相关的题目，调查听障大学生对口语、文字、自然手语、手势汉语、口语加手势汉语这些沟通方式的理解和表达水平，以及课堂语言沟通方式喜好情况。编制语言沟通方式的理解和表达水平的选择题，参考了美国国立聋人技术学院编制的语言和沟通背景问卷，因为其问卷调查结果已被确定与访谈评估结果高度相关（相关系数约0.80)[8,9],听障大学生的自我评估沟通技能和正式独立的沟通技能评估之间具有高度的一致性,具有合理的校标效度[10]。理解和表达水平的题目均采用李克特五级计分法，表示理解或表达水平的高低，分值越高表示理解或表达水平越高，0 分代表完全不能理解或表达，4 分代表能全部理解或表达。为了让听障大学生能选择适合自己的沟通方式来理解问卷内容并准确填写问卷，本研究还专门拍摄自然手语版和手势汉语版的问卷视频，前者请本人和她父母都熟练使用自然手语的聋人录制，后者请口语和手势汉语都娴熟的聋人录制。调查对象可挑选已录制的适合自己的问卷视频观看，先看视频，再看文字，最后填写问卷。利用SPSS 26.0 对问卷进行数据统计分析。
由于性别、入学年份和专业这三个因素几乎不会影响课堂语言沟通方式，所以本调查只保留了听损等级、耳聋发生时间、听力言语训练、助听设备拥有情况、助听设备使用时长、上大学前就读学校、观看视频7 个背景因素的统计数据。为行文简便，本文的描述将做如下调整。一方面，本文将在统计学上有显著差异（P＜0.05）描述为产生显著影响，某某优于或低于某某，将有极其显著差异（P＜0.01）描述为产生极其显著的影响，某某明显优于或明显低于某某，不再在每处标注P＜0.05 或者P＜0.01。另一方面，本文将按听损等级分的小组简称一级听损组、二级听损组、三四级听损组；
将按耳聋发生时间分的小组简称出生时耳聋组、出生后耳聋组；
将按是否接受过听力言语训练分的小组简称受过语训组、未受过语训组；
将按助听设备拥有情况分的小组简称助听器组、人工耳蜗组、无助听设备组；
将按助听设备使用时长分的小组简称所有时间使用组、大部分时间使用组、小部分时间使用组；
将一直在普校就读的小组简称普校组，一直在特校就读的小组简称特校组，在普校和特校均就读过的小组简称普特组；
将观看自然手语问卷视频的小组简称观看自然手语组，观看手势汉语问卷视频的小组简称观看手势汉语组。
3.1 听障大学生对课堂语言沟通方式的喜好程度
如表1 所示，所有听障大学生最喜欢老师和同学使用的课堂语言沟通方式是口语加手势汉语，比例高达58.4%；
其次是自然手语，比例为28.3%；
第三是口语加文字，只有6.5%，与前两种沟通方式相比，呈断崖式下跌。
表1 听障大学生最喜欢的课堂语言沟通方式排序和小组之间的差异
对听障大学生课堂语言沟通方式喜好程度进行排序并比较分析，结果发现，听损等级对语言沟通方式喜好产生显著影响，耳聋发生时间、是否接受过听力言语训练、助听设备拥有情况、助听设备使用时长、大学前就读学校类型及接受调查时观看视频类型对语言沟通方式喜好产生极其显著的影响。出生时耳聋组、未受过语训组、无助听设备组、特校组喜欢老师和同学使用的语言沟通方式，排第三的不再是口语加文字，而是手势汉语。尤其值得关注的是，普校组喜欢老师和同学使用的语言沟通方式的排序最特别，把口语加文字排第二位，把手势汉语、口语并列排第三位，把自然手语、文字并列排最后。观看自然手语组最喜欢自然手语，其次是口语加手势汉语，与观看手势汉语组刚好相反。
3.2 不同课堂语言沟通方式下听障大学生的语言理解水平
理解语言是沟通的基础。
所有听障大学生对文字理解得最好，其中43.4%能理解每句话，42.7%能理解大部分；
其次是对口语加手势汉语的理解，其中34.3%能理解每句话，42.1%能理解大部分；
再次是对自然手语的理解，其中13.4%能理解每句话，51.2%能理解大部分；
最后依次是手势汉语、口语。
表2 显示，某些小组的听障大学生对不同语言沟通方式的理解水平不同，比如观看自然手语组理解自然手语优于理解口语加手势汉语；
二级听损组、助听器组、所有时间使用组、普特组理解口语优于理解手势汉语；
三四级听损组、人工耳蜗组、普校组理解口语明显优于理解手势汉语、自然手语。
表2 听障大学生课堂语言理解水平、排序和小组之间的差异
从课堂语言沟通方式角度，所有听障大学生都将对文字的理解排在第一位；
除观看自然手语组外，其他小组将对口语加手势汉语的理解排在第二位。
所有小组的听障大学生在一种或几种沟通方式的语言理解上有显著或极其显著的差异。一级听损 组对文字的理解低于三四级听损组，但对自然手语的理解优于二级听损组，且明显优于三四级听损组；
一级听损组对口语的理解也明显优于二级、三四级听损组。出生后耳聋组对文字的理解优于出生时耳聋组。受过语训组对文字的理解优于未受过语训组，对口语加手势汉语、口语的理解明显优于未受过语训组。无助听设备组对文字、口语加手势汉语、口语的理解明显低于助听器组和人工耳蜗组。所有时间使用组对口语加手势汉语的理解明显优于小部分时间使用组，所有时间使用组对口语的理解优于大部分时间使用组，显著优于小部分时间使用组。普校组对文字、口语的理解明显优于普特组、特校组；
普校组对自然手语、手势汉语的理解低于普特组，明显低于特校组。观看自然手语组对文字的理解低于观看手势汉语组，对口语加手势汉语、口语的理解明显低于观看手势汉语组，但对自然手语的理解明显优于观看手势汉语组。
3.3 听障大学生的课堂语言表达水平
对单一的语言表达水平进行自我评估比较容易，也更加准确。课堂情景下的沟通讲究效率，就像健听学生采用口语而不同时用文字来沟通一样，听障大学生一般喜欢采用比书写文字更便捷的手语进行交流。因此，本研究只对听障大学生手势汉语、自然手语、口语的表达水平开展问卷调查。
所有听障大学生的手势汉语表达水平最高，认为表达得非常好的占9.8%，认为表达得比较好和一般的占比最大，各占40.5%；
其次是自然手语，其中认为表达得非常好的仅占10%，表达得比较好的占28%，表达得一般的占46.4%；
口语表达水平最差，认为别人能听懂每句话的仅占9.3%，别人能听懂大部分、听懂一半、听懂一些词的比例差不多，分别占23.2%、27.3%、26.3%。某些小组的排序有些不同，无助听设备、观看自然手语的小组，自然手语表达水平优于手势汉语；
二级听损、三四级听损、使用助听器、佩戴人工耳蜗、所有时间使用助听设备、在普特校就读、观看手势汉语的小组口语表达水平优于自然手语；
一直在普校就读组口语表达水平最强，明显优于手势汉语、自然手语。
表3 显示，不同小组在一种或者数种课堂语言表达水平上有显著差异。一级听损组的自然手语表达水平优于三四级听损组；
一级听损组的口语表达水平明显低于二级、三四级听损组；
二级听损组的口语表达水平低于三四级听损组。出生时耳聋组的自然手语表达水平优于出生后耳聋组；
出生时耳聋组的口语表达水平明显低于出生后耳聋组。接受过听力言语训练组的自然手语表达水平低于未接受组，口语表达水平优于未接受组。无助听设备组的自然手语表达水平优于人工耳蜗组，口语表达水平明显低于助听器组和人工耳蜗组。小部分时间使用助听器的口语表达水平显著低于大部分时间和所有时间使用组。上大学前就读学校类型对于听障大学生表达水平的影响最显著，普校组手势汉语表达水平明显低于特校组以及普特结合组；
普校组自然手语表达水平明显低于特校组和普特组；
普校组口语表达水平显著高于特校组。观看自然手语组的手势汉语表达水平优于观看手势汉语组，自然手语表达水平显著优于观看手势汉语组，口语表达水平明显低于观看手势汉语组。
表3 听障大学生课堂语言表达水平、排序和小组之间的差异
4.1 听障大学生课堂语言沟通方式喜好程度分析
对于最喜欢老师和同学使用哪种语言沟通方式进行课堂沟通，听障大学生的选择排在前三位的分别是口语加手势汉语、自然手语、口语加文字，人数比例差距悬殊。说明听障大学生对语言沟通方式的喜好程度与他们自身的语言理解水平、表达水平有某种程度的关联，但这不是决定性的。听障大学生最喜欢使用的口语加手势汉语、自然手语，在语言理解水平的调查选项中居于第二、第三位，在语言表达水平的调查选项中居于第一、第二位。事实上，无论是对语言沟通方式的喜好程度，还是语言的理解水平和表达水平，最终取决于他们的听障程度、康复训练历程、辅具适配状况、教育安置方式以及老师的沟通技巧等背景因素。本研究调查数据清晰显示，听障大学生对语言沟通方式的喜好程度以及语言理解水平、表达水平在诸多不同背景因素的小组之间有显著差异，证明了提高听障大学生的课堂语言沟通水平可以通过改变成长过程中的背景因素得以实现。成长于不同背景下的学生会选择截然不同的语言沟通方式，如58.4%的听障大学生选择健听人容易表达、自己借助矫正听力可以理解的口语加手势汉语。28.3%的听障大学生选择矫正听力差的听障者容易理解和表达的自然手语。听障大学生对文字的理解最好，但文字却没有成为他们最喜欢的沟通方式，也说明他们对语言沟通方式的喜好程度并不完全直接建立在理解之上，还要考虑实时沟通是否方便、沟通语言是否习得、沟通方式是否生动形象等。
4.2 听障大学生语言理解水平分析
所有听障大学生对文字理解得最好，其次是口语加手势汉语，再次是自然手语。对文字理解得最好，可能原因有两个：第一，听障大学生的文化程度高，他们对文字的长期习得使理解能力达到较高水平；
第二，听障大学生老师的手势汉语、自然手语表达水平可能不如文字表达水平。关于听障大学生对口语加手势汉语的理解优于对自然手语的理解，可能原因也有两个：第一，随着助听技术和听力言语训练技术的发展，越来越多的听障者从小佩戴助听器或植入人工耳蜗，听力经过补偿或重建，得到较好的矫正听力，因此更习惯利用矫正听力来听口语。在本调查中，在报告知道矫正听力的64 名听障大学生中，矫正听力达到四级水平的占29.7%，达到正常水平的占26.6%；
58.5%的听障大学生认为自己能理解一半以上的口语；
58.3%的听障大学生有助听设备；
33.8%的听障大学生除睡觉、洗澡和游泳之外都在使用助听设备；
高达70.7%的听障大学生接受过专门的听力言语训练。七成听障大学生习惯听口语，遇到听不清楚口语时，同时观看与口语语法顺序一致的手势汉语，能帮助他们理解老师和同学表达的意思。这是他们选择口语加手势汉语的主要原因。第二，通过访谈得知，特校的老师普遍使用口语加手势汉语，极少能够使用自然手语，本研究中听障大学生高达95.0%来自特校，其中一直在特校就读的人数高达65.5%，他们在语言理解上已经适应了既往老师的沟通方式。
4.3 听障大学生语言表达水平分析
所有听障大学生的手势汉语表达水平最高，其次是自然手语，口语最差。手势汉语的表达水平优于自然手语，究其原因：其一，听障大学生对口语加手势汉语的理解优于自然手语，听障大学生总体来说更倾向于使用手势汉语来交流；
其二，同样是教师因素，特殊教育学校和高等特教院校的老师都普遍使用口语加手势汉语，极少会用自然手语，听障学生在课堂上很少有机会打自然手语，客观增加了他们练习手势汉语的时间。
综上所述，本调查结果既反映了当前听障大学生语言沟通方式多样性的现状和支持服务不足的问题，也透视出更好地满足听障大学生课堂语言沟通需求的迫切性。
听障学生课堂语言沟通需求，本质上是消除信息交流障碍的路径选择，需要国家在政策、技术、服务上提供更大支持。
5.1 加快在校园推广国家通用手语，为有需要的听障学生提供合适的手语服务
听障大学生喜欢的课堂语言沟通方式排前两位的是口语加手势汉语、自然手语。第一，加快在校园推广国家通用手语。利用当前推广国家通用手语的契机，率先在特校校园进行宣传、培训和推广，鼓励更多人学习自然手语。充分认识自然手语和手势汉语的差异性、长期共存性，在推广使用国家通用手语的同时注重发挥手势汉语的使用优势。第二，加强对任课教师的手语培训。对老师进行持续而专业的手语培训，尤其是自然手语的培训，定期开展对老师手语水平的考核，并与奖励和晋升挂钩。第三，聘请专职手语翻译为听障学生服务，有关部门出台支持政策，培养手语翻译，购买手语翻译服务。第四，学校可以聘请听障教师，他们与听障学生之间有共同的语言沟通方式，以达到沟通效率的最大化。第五，加强对听障学生的手语培训，提高其手语理解和表达水平，以便能更好地通过手语接收信息并进行师生互动。
5.2 健全全学段听障学生的助听辅具服务和听力言语康复训练服务
听障大学生中接受过听力言语训练的比未接受过此训练的在理解口语、文字、口语加手势汉语的水平和口语表达水平等方面有明显优势，从而在教育融合、社会融合上获得优势，因此需要进一步强化对全年龄段听障学生进行听力言语训练。第一，持续加强听障儿童的早期诊断、早期干预、早期康复，落实听障儿童康复救助措施，帮助听障儿童验配助听器或植入人工耳蜗，开展系统的听力言语训练。第二，提供助听辅具服务支持。加快完善国家和地方辅助器具补贴政策，全面落实《辅助器具进校园工程实施方案》，将各学段听障学生的助听设备配置作为政策补贴优先对象，确保有需求的听障学生及时得到支持。第三，在各学段学校或所属特殊教育资源中心配备听力师和听力言语康复技术专业老师，添置测试矫正听力的检测设备和调试助听设备的设备及软件，经常为听障学生测试矫正听力，及时调试助听设备，增加佩戴助听设备的时间；
对有需要的听障学生提供听力言语训练服务，防止听力及口语水平下降。针对一部分听障学生成年后新植入人工耳蜗或者新配高级助听器，应及时提供更高质量的听力言语训练服务，最大限度地发挥助听设备的作用。第四，创造校内融合环境，利用残健同校的有利条件，有针对性地安排听障学生和健听学生共同学习和生活，为听障学生创造更好的口语沟通环境，鼓励健听学生帮助听障学生做听力言语训练。
5.3 加快出台为听障学生提供课堂语音转文字服务的政策，保证听障学生能够通过准确的文字来获取信息
口语加文字是听障大学生排在第三位的课堂语言沟通方式，而且听障大学生对文字的理解优于对口语加手势汉语、自然手语的理解，因此非常有必要提高课堂上呈现文字的质量。目前的“讯飞听见”实时语音转文字、微信和QQ 语音信息非实时转文字现场说话并打出文字、课前备好文字照着说这4 种文字呈现形式各有优劣。“讯飞听见”实时语音转文字虽然转换效率最高、也最受欢迎，但仍需要提高其语音识别率和文字准确度，文字速录师现场速录准确率高，理解障碍最小，但这两种费用都较大。为提高听障大学生课堂文字呈现效果，政府需要出台有一定力度的支持政策，为听障学生购买文字速录师服务或购买安装“讯飞听见”文字转换系统，这样的投入将被证明是非常值得的。
总之，如果上述三点建议被落实，如此可以满足绝大部分听障学生的需求，再配上一个打自然手语的手语翻译，基本可以满足所有听障学生的需求。
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