赵 茜，范 彦，辛 涛
(北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心，北京 100875)
教师教育关乎教师队伍专业水平，关乎教育发展和国家命运。2018年，中共中央和国务院联合颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”。[1]该文件及随后出台的一系列支持性政策和计划，指明了深化教师教育改革的方向。而现实中教师教育仍存在若干问题，中国特色师范教育体系的落地仍有一定障碍。对于师范院校和非师范院校两种职前教育模式，培养效果仍存争议。深圳、杭州等地一些中学连续多年重金招聘国内外顶尖综合性高校毕业生，暗含对现有师范院校培养的不满，引发对教师教育效果的进一步反思。但从实证角度探讨教师教育效果的国内研究仍显不足，对师范教育新体系的结构、内容和方式尚未作出明确的回应。本文使用2018年国际学生测评项目(以下简称PISA2018)的教师问卷数据，对比师范生和非师范生教师情况，回应上述问题。
(一)研究问题
本文旨在分析师范和非师范两类院校的职前教育模式对教师工作产生的影响。主要讨论以下问题：(1)从即时性和长时性上，分析不同模式对教师工作状态的影响。具体来说，师范生和非师范生的教学工作状态有何不同？其在不同办学水平学校中有无差异？随着工作年限增长，师范生和非师范生工作状态变化趋势有何不同？(2)教师专业知识在两类模式的教授下，对教师教学产生什么不同影响？(3)非师范院校的培养供给是否需要增加？也就是说，在学校层面聘用更多非师范生是否更有利于学生成绩？
(二)数据来源
本文使用PISA2018中我国参测的北京、上海、江苏和浙江四省市的教师问卷数据。该数据经由北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心的信息化平台收取，严格根据OECD要求的抽样方式和数据采集流程进行采集，并依据OECD技术要求的数据处理方式进行数据处理。
本文选取2018测试中主测领域对应的阅读教师，即中学语文学科教师，作为研究对象。语文教师来自361所中学，共2446名，加权后为28877名。其中，女性占69.1%，男性占30.9%；
平均教龄为18.67年，教龄10年以下的教师占18.8%，10-30年的教师占74.0%，30年以上的教师占7.2%。本文将教师数据与OECD已公布的学生数据和学校数据进行了链接，数据均进行了加权处理。
(三)研究变量
本文选取的变量分为学校、教师和学生三个层面。学校层变量为该校语文教师中师范生所占的比例。本文所界定的师范生教师是指在教师问卷中回答“获取教师资格的正规路径”题目时，选择“常规的教师教育或教师培训课程”这一选项的教师。其余则为非师范生教师。四省市语文教师中，师范生教师占86.9%。
教师层面变量包括教师个人信息、职前教育模式、教师工作状态、教师专业知识等维度的19个变量。教师个人信息包括性别、教龄两个变量。职前教育模式分为师范院校培养和非师范院校培养两类，使用变量“是否师范生”表示，取值为1和0。教师工作状态包括教师教学方式、教师教学内容、教师合作方式、教师工作态度等维度的10个变量，除“业余阅读时间”为1-4取值的等级变量之外，其他变量均为使用加权极大似然估计合成的连续变量。其中，在本文选取的五种教学方式中，根据已有研究结果，将教师课堂管理、认知激活和适应性教学等方式界定为有效教学方式。[2]教师专业知识则根据舒尔曼与其他学者的划分，[3]选取教师问卷中“学科领域知识和理解”“学科领域教学能力”“在教学中应用ICT技巧”等题目分别考查学科知识、学科教学法知识和技术知识，选取“学生行为和课堂管理”“个性化学习方法”和“公平和多元化教学”等题目考查教学法知识。在职前教育中包括上述知识内容则该题目对应的变量取值为1，否则为0。
学生层变量包括学生的个人信息、学生感知的教师教学方式及阅读素养表现等维度的8个变量。学生个人信息包括性别和家庭社会经济文化地位(ESCS)两个变量。学生感知的教师教学方式与教师教学方式题目相对应，也包括5种。阅读素养表现使用10个似真值(PV)。
(四)数据分析方法
为探讨不同职前教育模式对教师工作状态的影响，构建三组回归模型。一是基础模型，将教师个人信息作为控制变量、职前教育模式作为自变量、教师工作状态作为结果变量，构建回归模型1-1，并使用该模型开展不同办学水平学校样本的分组回归分析。二是使用虚拟变量D，构建模型1-2，进行组间回归系数差异检验，探讨在不同办学水平学校中，两类模式培养教师工作状态的差异。三是在基础模型基础上，增加教龄和职前教育模式的交互项，构建模型1-3，探究随着教龄增长、职前教育模式对教师工作状态影响的变化情况。模型表达式如下。
教师工作状态=β0+β1*教师个人信息+β2*职前教育模式+ε
模型1-1
教师工作状态=β0+β1*教师个人信息+β2*职前教育模式+β3*Di+β4*职前教育模式*Di+ε
模型1-2
教师工作状态=β0+β1*教师个人信息+β2*职前教育模式+β5*教龄*职前教育模式+ε
模型1-3
注：PISA2018阅读素养的精熟度水平5及以上(626分以上)代表较为优秀的阅读水平。[4]据此标准，将学校平均阅读成绩在626分以上的学校划为高水平学校，其余学校则被划为一般水平学校。Di为虚拟变量，Di=1表示高水平学校组，Di=0表示一般水平学校组。
为分析教师专业知识通过师范和非师范两类院校教授对教师有效教学的影响，以教师个人信息为控制变量，教师专业知识和教师有效教学方式分别为自变量和结果变量，构建模型2。
教师有效教学方式=β0+β1*教师个人信息+β2教师专业知识+ε
模型2
为分析学校层面语文教师中师范生占比对学生阅读素养的影响，将学生个人信息和学生感知的教师教学方式作为控制变量，语文教师师范生占比和学生阅读表现分别作为自变量和结果变量，构建多层线性模型。零模型的检验结果显示，ICC为0.42，有必要采用多层线性模型分析。模型表达式如下。
学生阅读成绩ij=γ00+β1j学生个人信息+εij
模型3-1
学生阅读成绩ij=γ00+β1j学生个人信息+β2j学生感知的教师教学方式+γ01*语文教师师范生比例+εij
模型3-2
(一)师范生和非师范生在教学中各有优势，其工作状态存在差异
表1第二列为模型1-1的全样本分析结果。从中可以看出，不同结果变量模型的β2值有正有负，意味着师范生教师和非师范生教师的工作状态表现不同。也就是说，师范生教师更多采用了课堂管理、认知激活、适应性教学等更为有效的教学方式，更注重学习方法和阅读策略的培养，更愿意投入业余时间进行阅读；
而非师范生教师则更倾向于传统的教师导向的教学方式，更乐意接受数字化阅读等新型技术，更频繁采用教师协作的工作方式。在教师教学反馈和职业满意度方面，师范生和非师范生的表现无显著差异。
(二)师范生和非师范生的工作状态在不同办学水平学校存在差异，师范生在优质学校中表现更为突出
表1中模型1-2结果显示，除课堂管理为结果变量的模型之外，“是否师范生”与学校组别虚拟变量D的交互项的回归系数(β4)均为显著，说明师范生和非师范生工作状态在办学水平不同的学校存在差异。结合表1第三和第四列的模型1-1中高水平和一般水平学校的分组回归系数(β2)可见，在以认知激活、适应性教学、阅读策略培养和业余阅读时间等为结果变量的模型中，两组学校的回归系数均为正值，且高水平学校组模型的回归系数显著高于一般水平学校组。这说明在高水平学校的师范生教师更善于使用有效教学方式，具备更积极的工作态度。另外，对比模型1-2的β4与模型1-1全样本模型的β2可以发现：一方面，师范生和非师范生教师为学生提供数字化阅读机会的差距，在高水平学校中较总体学校有所缩小；
另一方面，与总体情况相反，高水平学校中的师范生教师比非师范生教师更愿意开展协作。
(三)师范院校教育对教师工作状态的影响存在长效性，非师范生可逐渐掌握有效教学策略，却难以改变传统教学观念
表1中模型1-3结果显示，对于以教师教学方式、教师合作方式、教师工作态度为结果变量的绝大多数模型中，教龄与“是否师范生”存在显著的交互效应(回归系数β5显著，且R2变化量为正值)。也就是说，随着工作年限的增加，接受不同模式职前教育教师的工作状态发生变化，反映出师范教育影响的长时性。
表1 职前教育模式对教师工作状态影响的回归分析结果
为了进一步探究交互效应，在教龄均值上下各取1个标准差，绘制交互作用图，见图1。可以看到，随着教龄的增长，两类教师在课堂管理、认知激活、教师协作等工作方式上的差距逐渐缩小，甚至非师范生教师更倾向于使用这些工作方式。但随着教龄增长，师范生教师的适应性教学采用频率越来越高(斜率为正)，而非师范生教师则与之相反(斜率为负)，导向型教学使用越来越频繁(斜率为正)，并且二者差距越来越大。同时，我们还发现，教龄越大，教师的职业满意度越低，而非师范生教师的满意度降低更快，特别是超过平均教龄后，非师范生职业满意度更低。这与已有研究所得到的职前教师教育课程对师范生的教学效能感和专业态度有中等程度积极影响的结论一致。[5]综上，非师范生教师在长期教学中能够逐渐掌握教学策略，但总体上其教学理念和责任感、职业理想等专业精神，则越发凸显不足。
图1 职前教育模式与教龄对教师工作状态影响的交互效应注：横轴表示教龄，平均教龄为18.67年，标准差为8.67年；
纵轴表示教师工作状态的各变量。
(四)对于教师开展有效教学而言，师范院校和非师范院校的培养作用相反
本研究对师范生教师和非师范生教师的专业学习情况进行描述统计，并进行两类教师的差异检验，发现除个性化学习方法之外(p=0.510)，师范生教师学习各类专业知识的人数比例均显著高于非师范生教师(p<0.001)。
进一步分析专业知识的学习效果(模型2的结果见表2)可见，不同职前教育模式培养的教师，其知识转化模式不同。除技术知识(在教学中应用ICT技巧)作为自变量的模型之外，师范生和非师范生教师两组模型回归系数符号均相反。这可能与师范院校和综合院校对于教师专业知识教授各有侧重有关。首先，学科知识的学习，可促使师范生教师的课堂管理更规范、但不利于其采用认知激活和适应性教学方式，对非师范生教师的作用则相反。结合已有研究所揭示的学科教学法知识主要是通过教师开展认知激活教学及支持学生个性化学习等方式，而不是通过课堂管理，来提升学生成绩这一结论。[6]可以看出，职前对于学科知识的深入学习，有助于教师采取高阶教学方式。其次，师范院校所系统教授的教学法知识和学科教学法知识，有利于师范生教师采取有效教学策略(除“学生行为和课堂管理”有关知识之外)；
而非师范生对此类知识的学习，反而对其职后的课堂管理和适应性教学产生负向影响。此结果与以往研究发现一致，有研究提出,非师范生在学科教育中获得的学科知识通常包含误解和不足，可能促使教师复制传统的教学策略，强调程序而不是学生的理解，从而对学科教学法知识的生成带来负面影响。[7]最后，技术知识的学习均有利于师范生和非师范生教师采用有效教学策略。
表2 专业知识学习对教师有效教学方式影响模型的分组回归系数
(五)学校层面聘用更多非师范生无益学生表现
模型3-1和3-2结果见表3。控制学生个人信息和教师教学方式变量，学校语文教师中师范生比例对学生阅读成绩有正向影响(γ01=41.406，p<0.01)，即学校语文教师师范生比例越高，学生阅读成绩越好。分析学校内部教龄不同教师中非师范生所占比例可以看出，近年来非师范生聘用数量逐渐增多，但那些聘用更多非师范生的学校，并没有显示出教育质量方面的优势。
表3 师范生教师比例对学生阅读成绩影响的多层线性模型结果(回归系数)
(一)经验与方向：坚持师范院校的“师范性”
研究结果表明，各级各类师范学校所培养的师范生相较非师范生，表现出更强的专业精神和更好的工作状态，取得了卓有成效的培养效果。自1904年颁布《奏定学堂章程》确立师范教育体制以来，以单独的师范学校培养教师，在办学和管理方面积累了大量优秀经验，是我国最为宝贵的教师教育发展财富，继承发扬这些文化基础和优势路径是我国教师教育深化改革的重要借鉴。
师范院校培养为主的教师教育体系为保证我国庞大体量基础教育，提供专门的、持续稳定的教师供给渠道。目前，我国基础教育教师缺口仍比较大，农村和县镇师资短缺问题尤为严重。[8]从国际经验来看，解决师资数量和质量问题，既需要师范院校加强培养，也需要师范教育政策和教师任用政策保障。TALIS2018结果显示，世界范围内60.5%的教师培养为学科知识和教学法知识穿插教授的混合模式，约四分之一采用先学学科知识、本科后期选修教学法知识的分离模式，[9]也就是说，世界各国教师教育仍以师范院校培养为主，非师范院校培养不足两成。坚持以师范院校培养为主，坚持师范院校的师范性，也应是我国教师教育的发展方向。
我国教师教育长期存在强调教学法知识的“师范性”和强调学科知识的“学术性”之争，[10]导致师范院校的定位和发展在“师范教育”—“去师范化”—“再师范化”中摇摆。20世纪90年代之前，我国教师教育体系主要由中等师范学校和高等师范学校构成，分别承担小学和中学教师的培养任务。在我国经济水平不高、教师职业吸引力还不够强的情况下，成功地保证了我国基础教育的师资需求，为我国人才培养作出了巨大贡献。[11]1999年，教育部印发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，中等师范逐步退出历史舞台。有学者认为这使得师范教育在一定程度失去了基本的属性——师范性。[12]近年来，教师教育改革逐步展开，国家对于师范教育进一步重视，《教师教育振兴行动计划(2018—2022 年)》(教师〔2018〕2号)提出办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业的发展目标。师范院校“再师范化”或“新师范教育”渐成趋势。[13]坚持教育和教师教育的公益性和国家性，保证师范院校的师范性，是为我国1.97亿中小学生和1300万教师队伍提供持续后备师资供应的必然选择。
(二)稳定与调整：教师教育体系的结构优化
我国开放多元的教师教育新体系尚处于探索中，需要处理好机构之间及其职责的关系，实现结构的进一步优化。
第一，横向结构保持稳定，坚持以师范院校为培养主体、培养机构多元化。本研究结果表明，学校中非师范生比重大并不意味着学校整体成绩的提升，并且在办学水平高的学校中，师范生表现出更强的工作优势。也就是说，预备教师的供给和教师教育的培养主体仍然是师范院校，办学水平高的中小学也不必盲目引进非师范生教师。从国际经验看也是如此。以美国为例，针对90%的教师来自教育学院、但不合格教师比例高的问题，联邦政府和州政府鼓励短期培训的选择性教师教育项目，并未解决美国师资不足的问题。教育学院和短期项目两类政策效果在研究界也未形成共识。通过解构独立的师范教育系统，实现教师教育的大学化和市场化的做法，加深了教育理论与实践的隔阂，忽视了学术性、专业性和公共性三种基本属性的融合。[14]对此，我国教师教育体系应持续稳定以师范院校为主。而且，面对师范院校难以吸引优秀生源、高水平综合院校参与教师培养热情仍旧不高的问题，在政策上仍需鼓励高水平综合大学参与培养，发挥其多学科互动、整合的优势，提升教师培养的学术水平。正如有学者评价：“教师教育不求一种求多元，这应该是值得我们自豪的。”[15]
第二，纵向结构向上延伸，进一步提升教师教育的专业性。原有三级师范体系升格为二级师范体系，提高了师资培养水平，但从知识结构上看，教师教育中学科知识的深度、高度和广度仍不足。本研究结果显示，掌握学科知识越深，越有利于因材施教。新体系仍需不断提升师范院校的学术品质和专业性，稳步提升师范生培养层次，增加师范生学习学科课程的时间，加强师范生培养的学术深度和研究能力，逐渐向研究生阶段(主要是硕士)延伸，形成新三级师范体系。
第三，多方机构结合，促进职前职后教育的有机衔接。自1904年《奏定学堂章程》起，我国便形成了教师职前培养与职后培训相互独立的双元制传统。在很长一段时期里，教师职后培训一直以一种补偿教育的姿态而存在。[16]本研究结果显示，随着工作年限的增长，非师范生教师逐渐掌握与师范生同一范式的有效教学策略。这也证实了职后多元培训的重要作用。面对教师教育改革所倡导的职前职后一体化目标，机构的机械合并难以解决职前和职后教育内容衔接不足的问题，却同时消弭了传统优势。只有多元主体参与，针对教学实际中的问题，发挥机构各自的优势，才能促进教师终身专业发展，并且反哺职前教育的改进。
(三)转型与升级：教师教育的质量提升
教师教育在内容和方式上往往陷于“技术”或“学术”之争，但教师教育不能囿于知识传授或能力培养，不能仅关注技术层面的教育内容。摈弃技术理性的追求，回归精神层面价值和信仰的育人本质，是教师教育内容转型升级的根本原则。
第一，进一步加强专业精神培养。专业精神是教师持续发展的动力。从研究结果来看，非师范生教师在职后发展中，教学能力逐渐补足差距，但教学观念越来越呈现出教师导向的特点，不符合课程改革要求。同时，非师范生教师的职业满意度也在逐年下降。这也意味着，经过早期职业选择和专业训练后，在教师职业生涯中，师范生表现出更强的专业精神和持续专业发展的动力。已有研究表明，早期的职业选择对于职业发展有重要影响。[17]可以从两方面着手提升教师专业精神。一方面，在师范生招生、教师招聘等选拔环节加强遴选，借鉴芬兰大学对师范生选拔的经验，注重基础知识和能力测试，综合考查师范生的从教动机、对教师职业的认同、自身的教育信念、与学生相处的经验等。[18]另一方面，通过加强教育过程中教育理念、价值观的传递，提升师范生对于教师职业的认识，强调立德树人，提升专业精神。
第二，开展反思性实践课程与教学。目前，师范院校在教师教育内容设计上仍然以“老三门”为主，其培养偏向职业技术人才模式。本研究结果显示，师范教育中的学科知识无法转化为职后教师教学中的认知激活和适应性教学等有效教学策略。也就是说，师范院校所教授并期望学生掌握的学科知识、教学法知识、技术知识很难在职后教学实践中产生更多的联结和应用，需通过教学方式的转型实现突破。从国际教师教育的发展经验和趋势看，反思性实践的课程与教学对于保障教师专业性的培养很重要。[15]舒尔曼认为在教学活动中最重要的因素是判断，即教育机智，需要教师在实际的课堂情境中、在集体的实践活动中通过领悟和内省获得。[19]舍恩进一步把反思性实践及行动研究取向作为教师专业精神培养的重要途径，并认为这是比严格的课程训练更为重要的经验获得途径，不仅能够使教师获得专业技能，更能使其获得专业精神和职业情感。[20]在课程和教学中塑造实践和反思的情境，开展反思性实践教学，需要师范院校进一步努力。
第三，重视信息技术能力培养。本研究结果显示，信息技术的学习对于师范生和非师范生的教学都有正向影响。这说明信息技术不再是对教师教学技能的补充，而是教师教学需要必备的技能。[21]同时，本研究结果还显示，非师范生教师更倾向于使用新型技术，如给学生提供更现代化的数字化阅读机会。这也从另一个侧面折射出师范生信息技术素养的不足。中小学生是信息社会的原住民，更容易在新技术环境中迅速获取知识。职前教师教育加强信息技术能力培养，是面向未来社会发展要求的教师教育“新三门”之一。
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